Treino

Um dos argumentos mais toscos, mas muito popular, contra a existência de “exames” é que se andaria a “treinar” os alunos para os fazer, opondo isso ao desenvolvimento de “aprendizagens” e “competências”.

Este tipo de raciocínio é um bocado redutor e choca-me especialmente quando usado por professores porque parece que dão razão a uma prática desse tipo, que reduziria um ciclo de aulas a treinos para um “jogo” final. Quando é usado por políticos, dou o desconto habitual e inerente ao desconhecimento do assunto sobre o qual palram.

Vamos lá ser mauzinhos um pouco… mas então eu não “treino” os meus alunos para lerem e escreverem bem? Para entenderem o que lêem? Não repetimos aulas de leitura e interpretação de textos? Ou não se realizam exercícios de produção escrita (hesito em usar termos como “redacções” ou “composições” porque me podem chamar nomes esquisitos)? Em Matemática, não se “treinam” exercícios para que os alunos saibam resolver os problemas? Ou para reconhecer as formas geométricas e as características dos sólidos? Não são “competências” a capacidade de leitura ou resolução de exercícios? “Aprendizagens” não são aquisições de conhecimentos pelos alunos que depois se concretizam pela sua demonstração prática? Há alturas em que me interrogo se as pessoas compreendem exactamente aquilo que estão a dizer ou se sou eu mesmo que fico com um problema de desvinculação cognitivo-linguística.

Ou “treinar” é só quando os meninos e meninas são artistas ou atletas e se esfalfam, fora da escola “regular”, em academias, ginásios, conservatórios ou pavilhões?

Guarda-Chuva

Tem a sua graça encontrar alguns dos críticos das medidas do actual ME a justificar a sua posição com o recente parecer do Conselho Nacional de Educação que antes tantos consideraram um órgão inútil, dependendo muito da relação com a respectiva presidência o sentido dos humores particulares. E, além disso, se há coisa que é habitual é as recomendações dos pareceres do CNE darem em muito pouco ou nada. Assim de memória, lembro-me de vários que foram directamente para a gaveta durante os últimos mandatos ministeriais e poucos (nenhuns?) os que serviram para mais do arma de arremesso político na última década.

O referido parecer e relatório técnico que lhe serve de base foram aprovados por uma larga maioria, mas mesmo assim não o foi pela unanimidade habitual em muitos outros pareceres e, ao que me contam alguns dos presentes, o debate foi mais aceso do que transparece pelos 4 votos contra e 1 abstenção. Fico à espera da publicação em Diário da República de todas as declarações de voto e respectivas fundamentações para perceber até que ponto as clivagens foram mais político-ideológicas do que técnicas (ao que consta o parecer, apesar de “aberto”, levantou muito mais questões do que o relatório) e se o próprio timing da apresentação pública das “recomendações” não foi objecto de reparos, pois surgiu mesmo antes do anúncio das decisões tomadas sobre a mesma matéria pelo ME, as quais já seriam do conhecimento de vários conselheiros.

Resumindo, até que ponto o parecer do CNE se está a tornar mais uma arma política do que propriamente uma documento de natureza “técnica”.

 

Estudos (Nacionais e) Internacionais

Se há argumento que quase toda a gente usa em defesa das suas posições em matéria de Educação é o dos “estudos internacionais” que provam para além de qualquer dúvida aquilo que se afirma. Só que raramente se identificam com clareza esses tais “estudos” que raramente vão além, como escrevi em outro post, de relatórios da OCDE ou coisa parecida. Se perguntarmos porque é assim, responderão quase certamente que é porque num debate político não é habitual começar a debitar referências bibliográficas.

Acho mal. Porque se usam argumentos “científicos” ou “pareceres técnicos” para fundamentar decisões políticas deveriam explicitá-los com clareza.

Eu exemplifico com declarações públicas desta semana, contra e a favor de exames e provas de aferição e/ou vice-versa.

O editor Guilherme Valente, no Público de 2ª feira:

Absolutamente contra a prova  dos  factos, dos resultados, dos avanços mais recentes das ciências cognitivas e agora, também, o aviso informado e corajoso de directores,  volta a ser imposta a escola  facilitista, das teorias delirantes dos “especialistas” da educação, do fim da avaliação, da farsa das aferições (…).

O ministro Tiago Brandão Rodrigues, 3ª feira, em conferência de imprensa:

“O modelo anterior estava errado e era nocivo”, argumentou Tiago Brandão Rodrigues, invocando a existência de “estudos nacionais e internacionais” que apontam para prejuízos causados pelos exames nos anos mais precoces do ensino e supostas vantagens das provas de aferição.

Ambos podem ter razão, certamente estarão cobertos por ela, mesmo se acho que ambos também estarão em parte errados. Porque tudo depende muito do contexto.

Nos EUA, um estudo razoavelmente recente, conclui que “There is no significant difference in the success rates of students who submit their standardized test scores to colleges and those who don’t (…)“.

No entanto, entre nós, mesmo na área dos especialistas educacionais ligados ao PS, temos quem já tenha afirmado com clareza as limitações das provas de aferição, a meio do percurso da sua aplicação anterior:

O texto mostra que o país tem lidado mal com as provas de aferição. Neste momento, praticamente ninguém parece levá-las a sério.

(…) As provas aferidas têm que ser credibilizadas, têm que ter um plano de administrações e de disciplinas a abranger. É um desperdício administrá-las anualmente. Nenhum país parece estar a fazê-lo. Precisa-se de uma ideia para as provas aferidas que as integre num todo coerente de contribuições para a avaliação dos alunos, das escolas e do sistema. Mais uma vez, dificilmente se poderá conceber um programa de provas desta natureza sem um projecto associado de investigação que descreva, analise e interprete os dados e que seja capaz de intervir no sentido de fazer recomendações que façam sentido para os decisores políticos, para as escolas, para os professores e para os alunos

Embora o estudo fosse feito com base em alunos de outro nível de ensino, eu prefiro este tipo de recomendações, seja qual for o método de avaliação das aprendizagens realizadas:

The belief that academic success required not only high cognitive ability but also sound study habits and attitudes (SHAs) was confirmed in the present study. A significant correlation between students’ study habits and attitudes and their performance in licensure examinations was clearly shown in the present study. Thus, to enhance the quality of education, there is a need to improve the study habits and attitudes of the students. This could be done through provision of developmental programs that will help students build efficient and effective study habits and positive attitudes towards learning, in an early stage of their studies. Engaging students in educationally purposeful activities that will result in high levels of learning and personal development for all students is likewise suggested.

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Maniqueísmos

Pelas descrições e excertos na comunicação social, a sessão de hoje na Comissão de Educação foi mais uma razoável perda de tempo, já que o diálogo não é possível entre duas visões ideologicamente opostas das coisas e não se trata de uma oposição Esquerda/Direita. Assim como continuamos com um debate político paupérrimo sobre Educação, aprisionado por chavões mais do que datados dos dois lados, embora sendo mais deprimentes as intervenções de algumas parlamentares (em especial na área do PSD, mas também já @s houve na área do PS) com um conhecimento paupérrimo da matéria específica da Comissão parlamentar específica a que pertencem, preferindo agitar o bicho-papão da Fenprof (preferiam as decisões à medida da AEEP e a anuência do Queiroz à do Nogueira?) em vez de apresentarem algo de mais substancial para debater.

Polarizar o debate em torno da questão dos “exames” é de uma indigência intelectual imensa, em especial quando se evocam dos dois lados das barricadas “estudos internacionais” em sua defesa, nunca conseguindo ir-se além de “relatórios”, em regra da OCDE ou dos testes PISA. Já se perceberam as duas posições, assim como o facto de cada uma delas se ter acantonado no ringue, sem possibilidade de acharem uma caminho razoável. A aferição não esgota a avaliação externa e precisa de um caminho longo para ser tomada a sério pela larga maioria dos envolvidos; fazer “exames” por si só não traz melhorias ao sistema, sem medidas adicionais que são incompatíveis com os cortes brutais que foram feitos em meios humanos (os mais importantes) na Educação. Consigo encontrar “estudos” que demonstram cada qual destas afirmações e podemos empilhá-los de cada lado da mesa do debate.

É pena que estejamos a passar de novo por mais um período de tábua rasa que, mais ou cedo ou mais tarde, pode conduzir a que, na própria área política do PS, exista uma reacção inversa que coloque tudo em causa. Basta lembrar o que Maria de Lurdes Rodrigues e a sua equipa disseram (e fizeram) em relação que fora herdado dos tempos da paixão de Guterres pela Educação. O novo ME parece, nesse particular, um guterrista convicto. Mas isso é, por si só, matéria para desenvolvimento.

Radicalismos, Basismos, Coisas Assim

No DN está o relato circunstanciado do que se passou hoje na Comissão de Educação. Algumas declarações interessantes do ministro e secretári@s de Estado, outras nem tanto. Fica para mais tarde uma pequena análise.

Pelo Público

Síntese de dois posts e um comentário aqui d’O Quintal. De certa forma, acaba por ser um contraponto à urgência revelada pelo ministro em mudar tudo.

Aferir, depressa e em força

Tudo poderia ter obedecido a um cronograma coerente que não manchasse, devido à pressa, algumas boas ideias.

Interessante

The Instructional Challenge in Improving Teaching Quality: Lessons From a Classroom Observation Protocol