Treino

Um dos argumentos mais toscos, mas muito popular, contra a existência de “exames” é que se andaria a “treinar” os alunos para os fazer, opondo isso ao desenvolvimento de “aprendizagens” e “competências”.

Este tipo de raciocínio é um bocado redutor e choca-me especialmente quando usado por professores porque parece que dão razão a uma prática desse tipo, que reduziria um ciclo de aulas a treinos para um “jogo” final. Quando é usado por políticos, dou o desconto habitual e inerente ao desconhecimento do assunto sobre o qual palram.

Vamos lá ser mauzinhos um pouco… mas então eu não “treino” os meus alunos para lerem e escreverem bem? Para entenderem o que lêem? Não repetimos aulas de leitura e interpretação de textos? Ou não se realizam exercícios de produção escrita (hesito em usar termos como “redacções” ou “composições” porque me podem chamar nomes esquisitos)? Em Matemática, não se “treinam” exercícios para que os alunos saibam resolver os problemas? Ou para reconhecer as formas geométricas e as características dos sólidos? Não são “competências” a capacidade de leitura ou resolução de exercícios? “Aprendizagens” não são aquisições de conhecimentos pelos alunos que depois se concretizam pela sua demonstração prática? Há alturas em que me interrogo se as pessoas compreendem exactamente aquilo que estão a dizer ou se sou eu mesmo que fico com um problema de desvinculação cognitivo-linguística.

Ou “treinar” é só quando os meninos e meninas são artistas ou atletas e se esfalfam, fora da escola “regular”, em academias, ginásios, conservatórios ou pavilhões?

Kramer

7 thoughts on “Treino

  1. Vamos lá tentar analisar estas questões, para além dos slogans ou dos lugares-comuns. Por partes:

    1. No ensino básico, sobretudo, a experiência mostra-nos o papel da memória e da repetição no desenvolvimento quer cognitivo quer das aprendizagens e competências. A tese de que a criatividade é o oposto da mecanização, da automatização, não é sustentável, porque essa visão dá à criatividade um carácter espontaneísta, como se o aluno pudesse ser criativo a partir do nada. O que se constata no processo de desenvolvimento das crianças, da própria formação, é que a fixação de mecanismos não é impeditiva da criatividade, pelo contrário – isto é o mais importante -, é condição da criatividade. Veja-se o exemplo de aprender a conduzir o automóvel: enquanto não se mecanizam as operações, não se é livre para conduzir um automóvel. Generalizando, pode-se enunciar uma espécie de “princípio pedagógico”: o “aprendiz” nunca é livre. Ele só é livre depois de dominar o objecto de aprendizagem e, quando o domina, deixou de ser “aprendiz”. A ideia da liberdade do aluno, liberdade de aprendizagem, não passa de um enunciado ideológico.” Aprender a aprender” é um slogan para a ignorância, infelizmente seguido por muita esquerda eduquesa.

    2. Há uma coisa que não se percebe em quem se empertiga contra o fim daqueles exames no básico que o ME decretou. Por um lado, dizem que as classificações obtidas nos exames no básico, no fim de contas, até pesavam muito pouco na classificação final dos alunos, por isso não vale a pena acenar com esse espantalho; mas, por outro, defendem, algum mesmo fervorosamente, os exames, porque, evidentemente, os consideram importantes. Mas importantes porquê, para quê? Uma má classificação obtida por um aluno num exame esclarece-nos sobre as razões pelas quais isso aconteceu? Ou o mais importante não serão os processos, sendo a intervenção sobre os resultados só possível se trabalharmos sobre aqueles? Não nos venham com a treta de que se ensina da mesma maneira nas escolas havendo ou não exames. A simples existência destes, a pressão política e social a eles conexa (os rankings, o muito pessoal “não quero que os alunos me deixem ficar mal”, as preocupações dos EE, etc.), gradualmente, foram-se impondo aos processos: as pedagogias vão cada vez mais cedendo aos métodos de treino, de ensaio, de adestramento, e os conhecimentos vão-se afunilando na direcção daquilo que o exame “pede” – este é que começa a determinar aquilo que deve ser ensinado e como o deve ser. E, ponto crucial, não é só para aquelas aprendizagens mecânicas básicas que foram referidas no ponto acima; esses métodos vão contaminando todo o sistema, o que se torna mais perceptível à medida que vamos subindo no nível do ensino, principalmente quando chegamos ao secundário (conheço colegas de ciências que cronometram as respostas dos alunos nos testes como preparação para os exames…). No fundo, encontra-se aqui uma outra forma de facilitismo, diferente do eduquês, mas talvez mais insidioso… E se acham que isto é “exagero”, então observem o que acontece, ou falem com quem lá trabalha, nas “escolas de referência” (mormente as particulares) e vejam – com esses exemplos concretos, não se trata de ficção – para onde nos conduz toda essa lógica, para onde ela tende.

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    1. Como sabes… eu não trabalho numa “escola de referência”… ou lá o que é isso, mas numa escola real. E nessas escolas o tal “treino” quase patológico continuará, com ou sem exames, pelas razões que se conhecem também muito bem.

      Quanto ao ponto 2… não partilho da argumentação do presidente do CNE sobre os efeitos residuais dos “exames” no insucesso, porque há efeitos da existência de “exames” na atribuição das notas internas de duas formas… os que “encolhem” as notas para que depois os alunos não corram o risco de descer muito e os que “protegem” os alunos, dando-lhes o 3 para quase garantir a passagem.

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      1. Os aspectos de adestramento redutor ligados aos exames, que incidem quer nos métodos pedagógicos quer nos conheciementos ministrados, não ocorrem apenas nessas “escolas de referência” (o exemplo que eu dei de colegas de ciências é de uma escola próxima da minha, e há mais exemplos desses). Perceber o que se passa naquelas escolas é importante porque elas mostram uma lógica de uma forma mais crua e antecipam uma tedência de uma forma mais nítida.

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  2. Hum…não há dúvida que exames de aferição a sério com ficha individual a acompanhar podem ser mais importantes.
    mas,
    Ficha individual do aluno? Então eu que corrijo o exame do alunos x,y,z terei, depois, de preencher uma ficha individual? Expliquem-me isso devagarinho…

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  3. Mas qual aferição a sério?

    Então a criançada, grande parte da qual sofre de urticária quando se trata de estudo, agora vai desatar a estudar afincadamente para umas tretas que não adiantam nem atrasam?

    Antes dos exames, as melhores pautas de notas eram as de Matemática. Depois do descalabro de dois ou três anos, a média da disciplina na escola desceu entre 5 e 6 valores. Foi há cerca de 20 anos…

    Vamos lá retroceder.

    Sou e serei sempre pró-exames. São, entre muitas outras coisas, uma forma de regulação do que se ensina, como se ensina, o que se aprende e como se aprende.

    Claro que a forma de ensinar varia com ou sem exames. Por exemplo, o V., quando não tem exames, vai jogar à bola para o campo com a criançada, joga ao Enforcado na sala, gasta blocos sucessivos a trocar anedotas com os alunos, etc., etc., etc. Isto aulas a fio. No final, distribui umas notas jeitosas mais ou menos ao gosto de cada aluno e… tudo corre sobre rodas.

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