Fiz Umas Contas ao Tempo

Depois de dar uma espreitadela ao interessante trabalho do CNE sobre o Tempo Escolar, decidi fazer as contas ao que se passa no  meu quintalinho, leia-se com a minha DT de 5º ano. As coisas agora são simples, demoram poucos minutos com a informatização disto tudo.

Então é assim de acordo com o programinha: para todo o ano lectivo de 2016-2017 estão previstos 1232 tempos lectivos (468+467+297, dividindo por período), Mas, se tirarmos os 5 tempos semanais de Apoio ao Estudo, teoricamente não obrigatórios, ficamos com 1062 (403+403+256, 86,2% do total). E se não contabilizarmos a mesmo voluntária EMRCatólica e a Educação para a Cidadania, cuja classificação não conta para a transição, o total fica-se pelas 995 aulas previstas (379+377+239, 80,8% das previstas inicialmente).

Não sei se é muito ou pouco, se bate certo com as médias encontradas, se compara bem ou mal com a Finlândia e o Lesotho. É assim. Apenas. Ou posso ter contado mal pelos dedos dos pés.

Quino

Educação: A Reforma Permanente

O texto que se segue foi-me pedido para a edição de hoje do Jornal de Letras, que ainda não tive hipótese de ver para confirmar como ficou. Retoma coisas que eu já escrevi em quase 10.000 caracteres que, naturalmente, deixam de fora muita coisa. Entre o que fica de fora, um pouco deve aparecer no fim de semana em depoimentos mais pequenos a favor de – em nome da coerência reformista – uma flexibilização mais alargada de diversas dimensões da Educação Básica.

PG 4

Quando ouço falar em novas reformas educativas relembro episódios passados, um dos quais é o do Debate Nacional sobre Educação de iniciativa parlamentar (resolução 4/2006 de 19 de Janeiro) que decorreu durante o ano de 2006, com o relatório final a ser entregue e debatido na Assembleia da República em Março de 2007, após dezenas de depoimentos e contributos (materiais disponíveis em http://dne.cnedu.pt/). Perante a situação política existente, de maioria absoluta monopartidária, com uma agenda reformista própria, a generalidade das propostas do Debate foi abandonada, guardada na gaveta e substituída por todo um outro conjunto de medidas, quase sempre impostas com um diálogo mínimo e uma estratégia comunicacional agressiva.

No entanto, gostaria de recuperar aqui uma passagem da síntese do relatório final desse debate, em particular o seu ponto 11 (p. 34), com a qual concordo em absoluto:

“Urge reorientar o modelo de melhoria da educação assente em reformas permanentes e não avaliadas, reformas centralistas e “iuminadas, assentes quase sempre em mudanças curriculares. Estas reformas são responsáveis por um clima de instabilidade e por muita desorientação que atinge escolas, professores e famílias.”

Quem se lembra do que passou na Educação a partir de 2007, sabe que a opção foi por impor a partir do topo medidas quase sem espaço para debate, determinadas em primeiro lugar por uma estratégia de conflito com o pessoal docente e de reforço da lógica de centralização hierárquica e “iluminada” do funcionamento do sistema educativo. Mesmo quando baseadas numa retórica de reforço da “autonomia” e “descentralização”, as reformas a que assistimos nos últimos 10-15 anos foram decididas de cima para baixo, buscando pontos de apoio estratégicos nas “bases” (em associações específicas de professores, nos directores, em especialistas universitários, ocasionalmente em sindicatos), mas não uma partilha do processo de decisão.

Uma reforma educativa profunda, que ultrapasse remendos de circunstância e interesses de grupos particulares, implica um amplo consenso político, mas esse consenso deve ser igualmente social e construído de forma aberta, sem ser aprisionada pelo ego de quem quer assumir a sua paternidade e ver o seu nome associado a essa “sua” reforma para a posteridade da História da Educação em Portugal. Deve ser, como foi em 1986, a chamada “reforma Roberto Carneiro” que ainda hoje é assim lembrada porque o seu promotor soube como conduzir um processo longo e complexo numa conjuntura política que, apesar da crispação, permitiu o estabelecimento de um compromisso mínimo entre todos os partidos parlamentares.

É comum a queixa contra as sucessivas reformas, mini-reformas, acrescentos, acertos e enxertos que tornam a Educação um labirinto legislativo, uma manta de retalhos de leis, decretos, regulamentos, portarias e outros normativos, muitos deles incoerentes entre si. Isso não impede que, identificado o problema, ele seja regularmente agravado com novas “reformas”, porque desta vez é que é e agora é que vem a reforma das reformas.

Em termos gerais, qualquer reforma, na área da Educação ou outra, deveria obedecer a alguns princípios que julgo por demais evidentes:

  • Antes de mais, a reforma pretendida corresponde a algum problema real ou é apenas um problema artificial e ditado por conveniências políticas particulares ou por uma agenda ideológica em luta pela supremacia no sector? Neste caso, o processo deve acabar na ideia. Se o problema é real, convém fundamentar o seu grau de urgência e necessidade para melhorar a vida dos alegados beneficiários.
  • Em seguida, devem analisar-se as possibilidades de solução e respectivas alternativas. Procurar situações similares e medidas tomadas, no passado ou em outras paragens, assim como os resultados obtidos para perceber se são medidas adaptáveis à nossa realidade e ao momento em presença, sem a imposição de modelos únicos ou falsamente plurais.
  • Em terceiro lugar, devemconsultar-se os interessados, quer os alegados beneficiários das medidas, quer os seus implementadores no terreno, tendo a capacidade para ouvir as opiniões mais críticas e analisar a sua validade. É importante a mobilização de todos, mesmo dos menos entusiasmados.

Estabelecido um quadro geral das medidas a implementar, convém analisar se o seu enquadramento é coerente com a realidade existente e se a sua concretização não vai contra outras medidas ainda em desenvolvimento (vão-se alterar ou inverter políticas cuja aplicação nem sequer completou um ciclo de escolaridade?) ou se implica alterações substanciais em outras áreas (na avaliação dos alunos, na organização dos horários de professores e alunos, na própria forma de distribuição do serviço docente)

Decididas as medidas específicas, deve estabelecer-se um cronograma público da reforma e definir um período experimental seguido de uma avaliação, antes da sua expansão ou generalização. Recolher informação e reavaliar o processo, se necessário.

Ponto final ou preliminar: não iniciar um processo de reforma sem a devida avaliação do anterior.

O processo de reforma encetado pela actual equipa do Ministério da Educação, com destaque para o chamado “Perfil dos Alunos para o século XXI” e as propostas de reforma curricular, no sentido da redução dos programas a conteúdos “essenciais” e da “flexibilização” da organização do currículo do Ensino Básico, não se tem caracterizado por uma clareza de processos e tem assumido, em alguns momentos, um carácter de luta político-ideológica, com matizes de superioridade moral sobre quem não adere de imediato às propostas ou levanta obstáculos em relação à sua implementação (ou ausência de informação sobre essa mesma implementação). Tem sido um processo marcado por alguma pressa, por um debate quase unipessoal por parte da tutela e por uma estratégia comunicacional que não se percebe se é inábil ou se é voluntariamente confusa. Com pré-anúncios oficiosos, fugas de informação para vias de divulgação seleccionadas, adaptações sucessivas do discurso e desmentidos diversos.

Recapitulemos o que se anunciava de início, quase sempre de forma oficiosa: uma reforma tendente a reconfigurar e flexibilizar o currículo, a reduzir os programas aos conteúdos considerados “essenciais”, com aplicação generalizada no próximo ano nos 1ºs anos dos vários ciclos do Ensino Básico, incluindo uma mudança da carga horária de algumas disciplinas tradicionais, e a redução da carga lectiva dos alunos. A aplicação ao Ensino Secundário seria feita mais tarde.

Recapitulemos agora o que se anunciou nos últimos dias : uma reforma tendente a flexibilizar as estratégias pedagógicas de abordar o currículo, não alterando programas, com aplicação generalizada apenas nos 3º e 4º anos do 1º ciclo do Ensino Básico, sem reduzir a carga horária das disciplinas tradicionais. A aplicação no Ensino Secundário de uma maior permeabilidade na escolha das disciplinas pelos alunos. O avanço com uma experiência-piloto de reconfiguração curricular em cerca de 50 escolas com 2º e 3º ciclo, com autonomia das escolas para definirem áreas de trabalho comuns a diversas disciplinas.

Ou seja… avançou-se com algo razoável e que poderia ter sido proposto, desde o início, sem especial polémica, sem a necessidade de andar pelo país a arregimentar apoios ou de encenar vagas de fundo a apoiar as medidas. Se o projecto inicial foi travado por receios eleitoralistas ou veto informal presidencial, em vez de ser por mero bom senso, não me interessa.

Pessoalmente, preferia um processo de preparação mais profundo e prolongado no tempo, em que mais variáveis fossem contempladas, como a coragem para dividir o Ensino Básico apenas em dois ciclos, mantendo o primeiro sem grandes alterações, com uma carga horária a rondar os 25 tempos e uma oferta de actividades extra-curriculares, voluntárias, definidas localmente e com qualidade, em contra-horário. O ciclo seguinte agruparia os actuais 2º e 3º, numa lógica de áreas multidisciplinares (Ciências Naturais, Ciências Sociais e Humanas, Línguas, Expressão Artística e Educação Física com 4 a 6 tempos semanais, agrupados preferencialmente num ou dois blocos semanais), asseguradas por equipas pedagógicas alargadas para cada área, ou disciplinas mais tradicionais Português e Matemática (4-5 tempos), podendo existir a possibilidade de projectos que agregassem temas como as Línguas pelo Mundo (Línguas e Geografia), História da Arte (História e Educação Visual) ou mesmo Ciências do Corpo (Ciências e Educação Física).

Mas uma nova forma de encarar o currículo e as metodologias do trabalho escolar não pode submeter-se a lógicas exógenas à prática pedagógica, ou seja, não deve ser envolvida pela habitual torrente burocrática para registar o mais pequeno acto educativo, assim como deve implicar uma nova forma de gerir o espaço escolar e a organização do tempo, sem a obsessão pelo controle ao minuto do trabalho docente ou pela contabilidade anual dos horários a dever ou a haver em cada escola. Se a ideia é ir mais além e ousar, se a autonomia e flexibilidade são para levar a sério e não mais um pretexto passageiro para poupanças (o que é de temer quando um dos argumentos passa por reduzir conteúdos e tempos lectivos), é imprescindível confiar nos professores e nas escolas e quebrar o espartilho mental e administrativo que tem amarrado a docência na última década. E apostar numa colaboração activa e não apenas na busca da anuência acrítica ou resignada da maioria perante o voluntarismo de uma minoria “iluminada” e animada por mais uma reforma que – desta vez é que é – vai mudar a face da Educação em Portugal. Até porque, contra o que muitos afirmam, já lá vão os tempos em que estávamos na cauda do pelotão das comparações internacionais.

 

E Porquê?

Os primeiros seis anos da escola são os mais pesados para os alunos portugueses no que respeita ao tempo passado na escola. Olhando para o que se passa no 1.º e 2.º ciclos do básico (1.º ao 6.º ano), a média de horas de ensino obrigatório é claramente superior à média da OCDE – 822 anuais contra 799 em todos os países da organização. Mas se se somar a esta parcela o período não obrigatório, que no caso dos mais novos é ocupado pelas chamadas atividades de enriquecimento curricular e que são frequentadas pela esmagadora maioria das crianças, então o peso ainda é maior, com Portugal a integrar o lote dos únicos três países onde os alunos passam mais de mil horas na escola nestas faixas etárias.

Ora bem… mas não andei eu (e não só) a dizer que a “escola a tempo inteiro” é o maior exemplo de terceiro-mundização da nossa Educação, enquanto outros afirm(av)am que é um grande progresso?

E não sou eu má língua quando digo que muitas vezes as AEC se limitam a enchimento de chouriços, com algumas honrosas excepções? Mas há quem queira impô-las como regra, retirando tempos lectivos às disciplinas ditas tradicionais. Tudo ao serviço de um modelo social e laboral típico de sociedade subdesenvolvidas.

Há muito tempo que não concordava com David Justino, pelo que quase fui buscar foguetes (porque eu concordo ou discordo de posições, não me interessando verdadeiramente quem as defende):

Na introdução, David Justino alerta ainda para os perigos da chamada escola a tempo inteiro. “Mesmo que a ideia possa corresponder a uma necessidade social a que a escola não poderá ficar indiferente, tal não pode transformar-se em ‘sala de aula a tempo inteiro’, situação que poderá ter como consequência menos bem-estar, ambientes adversos à missão da escola, mais indisciplina, numa palavra, mais insucesso escolar.”

Este é um dos exemplos maiores de “mudança” que só serviu para sobrecarregar os miúdos ou para as escolas funcionarem como depósito para a miudagem enquanto os horários de trabalhos dos pais são completamente desregulados.

(quanto ao “claramente” superior na parte obrigatória… aquilo dá pouco mais de meia hora por semana)

conta

 

Ai Se Fosse o Crato a Fazer Coisas Destas!

Documentação de apoio para a aplicação da Prova de Aferição de Expressões Artísticas – 23 de março

Guião da Prova – Exemplo [pdf] e Ficheiro Áudio [Faixa_1] [Faixa_2] [Faixa_3]

Guião do Aplicador – Exemplo [pdf]

Critérios de Classificação – Exemplo [pdf]

Ficha de Registo da Observação – Exemplo [pdf]

Informação Expressões Artísticas [pdf] – 27 de fevereiro

Finlândia Forever

Nos últimos 10-15 anos, a cada esquina, ouvia à direita e à esquerda dizer como a Finlândia era um exemplo a seguir por todos nós, devido à qualidade do seu sistema de ensino, que tão bons resultados conseguia e com tanta liberdade educativa. Eis se não quando os resultados da Finlândia começam a derrapar um pouco e os próprios indígenas decidem mudar as coisas, com aquela calma nascida de muito nevão e muita tundra (a palavra tem origem finlandesa, sabiam?). E vai daí, a Finlândia volta a ser apresentada à direita e à esquerda como um exemplo a seguir por todos nós, devido etc, etc, etc.

Confesso que deixei de ligar à substância e decidi concentrar-me na capacidade dos finlandeses perceberem que nem tudo estava bem no seu maravilhoso sistema de ensino que todos deveriam copiar até há pouco tempo como era e agora como vai ser, tendo a coragem de encetar uma reforma distendida no tempo (dois anos entre a definição de um novo currículo e a sua implementação), sem pressas e com mecanismos de auto-verificação e recuo, se necessário. Se o novo modelo se baseia em tópicos ou disciplinas, se tem avaliação com letras ou números, se nem sequer tem avaliação e todos passam sempre, para mim é secundário, confesso (se até há gajos de direita que agora já defendem o sistema público finlandês, o que interessa qualquer coerência?), porque, por uma vez, estou mais interessado em destacar o processo de fazer as coisas. Ao menos com eles sei que, se derem por erros, têm a capacidade de voltar atrás sem birrinhas.

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A Relatividade da Obesidade

Mais de uma pessoa me diz… “Paulo, pá, tu és má língua e não percebes as coisas ou estás a fazer de propósito… o SE quando fala de obesidade fala dos programas extensos e isso é indesmentível e anda toda a gente de cabeça à nora com as metas do Crato”!

Vamos lá por partes:

É certo e sabido que sou um bocado má língua, se por isso entendermos dizer coisas desagradáveis para algumas pessoas. Mas não é porque diga necessariamente coisas erradas. Esse tipo de crítica ouço-a há décadas, não é nada de novo.

Quanto ao resto, começo por aceitar à cabeça (para evitar o tiro rápido dos anti-cratos que gostam de reduzir tudo a “nós ou ele” na falta de argumentos) que as metas dos tempos do Crato são, em algumas disciplinas, uma espécie de elenco interminável, que atomiza o próprio processo de aprendizagem que deveria ser algo feito em contínuo. Mas… que eu saiba sempre ouvi que as metas não se sobrepunham aos programas e, mais importante, menos se sobrepõem ao meu bom senso e a alguma coragem (outros dirão mau feitio) para não encarneirar ao primeiro (ou segundo) empurrão.

No entanto… a obesidade tem muita relação com o espaço disponível… ou passando para os programas disciplinares tem muito a ver com o tempo disponível. Um determinado programa pode ser extremamente obeso para 90 minutos semanais, mas escanzelado para 180 (não semestralizados, entenda-se…). Ora… há disciplinas que foram decepadas há 15 anos, com o mesmo programa a passar a ser leccionado em muito menos tempo semanal ao longo do 3º ciclo. Claro que há obesidade… é como eu querer meter-me dentro de umas calças uma série de números abaixo do meu. Não dá. Ou armo-me em moderno e fico com os interiores de fora como a rapaziada. O que é péssimo a imensos níveis, começando pela poluição visual.

O currículo mudou ao longo dos últimos 15 anos no sentido da concentração em apenas algumas disciplinas ditas “estruturantes”, mas – no caso do 1º ciclo, por exemplo – a par de uma dispersão por “actividades” que vieram ocupar tempo aos miúdos, alegadamente para “enriquecer” o currículo. A mim complica os nervos, ora se complica, assistir a pessoas que acharam bem esse “enriquecimento” na base do qualquer coisa gira agora aparecerem a dizer que a parte lectiva precisa de “emagrecer” e que os conteúdos disciplinares é que são muitos. Eu percebo a lógica e a coerência do pensamento “fora das aulas é que se aprende”, mas permito-me o anacronismo de discordar em parte disso. Acho do melhor que os meus alunos saibam fazer uma dramatização de uma cena medieval, mas não me importo nada que também saibam analisar uma carta de foral e explicar as vantagens da vida num concelho. E mais coisas.

Por fim, mas apenas por agora, gostava de apontar coincidências (e nunca mais do que isso, pois todos temos o direito a defender os nossos interesses) entre quem mais aparece publicamente a defender certas flexibilizações e transversalidades e quem parece ter assegurados ganhos nas suas próprias áreas disciplinares, mesmo que não sejam assim muito evidentes para os leigos. Embora possa vir a ser apedrejados por bons amigos, a verdade é que os representantes de uma disciplina que há uns anos eram contra o hiato criado pelo facto de essa disciplina não ser leccionada de forma contínua, agora aparecem a defender semestralizações que criam esses mesmos hiatos em mais disciplinas, algumas delas que como a História têm mesmo uma lógica de continuidade temporal que é essencial para a sua compreensão. Mas se isso permitir uma outra divisão do tempo… já não há problema nenhum, certo? E quem está contra é que é faccioso e corporativo e tal. Que a APH tenha aparentemente enfiado o barrete é apenas lamentável, mas não inesperado (aquilo é muit@ doutor@ do Secundário*). Claro que uma redefinição curricular não deve ser objecto de disputas e quezílias interdisciplinares. Concordo em absoluto. Ma anoto que já gente mais experta e melhor posicionada do que outra quando chega à altura de definir o que é “essencial”.

obelix

* Lá está a má língua a funcionar.

Concordo…

… com tudo isto e sou acérrimos defensor de estratégias de prevenção do abandono e insucesso escolar. Até ao ponto em que deparamos com casos em que a presença dos alunos se torna, quando não devidamente sancionada pelos actos de agressão ou desrespeito, uma factor de desânimo e medo para os restantes.

Porque, por estranho que pareça, há que nos lembrarmos que são muitos mais os que se portam bem e se podem ver diariamente agredidos ou desmoralizados perante a insensibilidade alheia e a sensação de que não há consequências para o que se faz de assumida e voluntariamente errado. Curiosamente, a menos que eu desperte com frequência o síndrome de Estocolmo, os alunos que eu castiguei com maior severidade (mas acredito que com justiça) nunca deixaram de se relacionar bem comigo. Mesmo depois de adultos, como aconteceu recentemente com alguém com quem, há cerca de 20 anos, tive o único desaguisado mais grave (por via indirecta, pois os actos gravosos não me tinham sido dirigidos, eu apenas tratei do procedimento disciplinar). Agora com os seus 35 anos, ao encontrar-me,  pediu desculpa por tudo e só não fomos beber um copo, porque eu estava na aceleração habitual.