Aquele Cansaço

Típico dos últimos dias de período e que não resulta das aulas ou só das aulas. Que se acumula a um período longo de aulas mas que se instala perante a pilha de burrocracia administrativa que cada governo aumenta com as suas inovações. Este ano é o que resulta dos planos de melhoria e sucesso com que nos verdascaram. A tudo o que existia adicionou-me mais uma aberrante camada de grelhas e relatórios demonstrativos de tudo o que fez ou faria ou teria feito ou fez mesmo, objectivos intermédios, comuns, transversais, paralelas e perpendiculares. Quando será que os grandes apologistas da flexibilidade alargam o seu entusiasmo a aligeirar toda a desconfiança que existe quanto ao trabalho docente, que necessita justificar o mais mindinho dos dedos mexidos? Sim, eu sei que falam sobre isso, por vezes linhas seguidas, declarações de compreensão. O problema é o ZERO absoluto dos actos.

Quando ouço e leio críticas inflamadas contra o peso do Estado, será que essas criaturas doutas já pensaram quem são as suas primeiras vítimas? Quem é soterrado antes que lhes chegue a coisa?

Papel

Pingue-Pongue

Isto não é maneira de tratar assuntos sérios, brincando aos putos reguilas dos dois lados a convidar os amigos para a disputa. É assim que a credibilidade destes debates evapora num instante.

O BE pediu nesta terça-feira a audição parlamentar de mais de 11 entidades “com pensamento estruturado na área da Educação e, nomeadamente, na área do currículo” a propósito do Perfil do Aluno. Na segunda-feira, o PSD já tinha pedido a audição parlamentar do Conselho de Escolas, Sociedade Portuguesa de Matemática e da Associação Nacional de Professores de Português, sobre o mesmo tema.

(…)

O BE quer assim que, na Comissão de Educação e Ciência, sejam ouvidas: Fenprof; FNE; Associação de Professores de Geografia; Associação de Professores de Matemática; Associação Portuguesa para a Cultura e Educação Permanente (APCP); Conselho Nacional de Associações de Professores e Profissionais de Educação Física (CNAPEF); Movimento Escola Moderna; Observatório das Políticas de Educação, Formação e Ciência, da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, e Centro de Estudos Sociais (CES), da Universidade de Coimbra; Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial; Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE) e Sociedade Portuguesa de Investigação em Educação Matemática.

pingue pongue

 

Fiz Umas Contas ao Tempo

Depois de dar uma espreitadela ao interessante trabalho do CNE sobre o Tempo Escolar, decidi fazer as contas ao que se passa no  meu quintalinho, leia-se com a minha DT de 5º ano. As coisas agora são simples, demoram poucos minutos com a informatização disto tudo.

Então é assim de acordo com o programinha: para todo o ano lectivo de 2016-2017 estão previstos 1232 tempos lectivos (468+467+297, dividindo por período), Mas, se tirarmos os 5 tempos semanais de Apoio ao Estudo, teoricamente não obrigatórios, ficamos com 1062 (403+403+256, 86,2% do total). E se não contabilizarmos a mesmo voluntária EMRCatólica e a Educação para a Cidadania, cuja classificação não conta para a transição, o total fica-se pelas 995 aulas previstas (379+377+239, 80,8% das previstas inicialmente).

Não sei se é muito ou pouco, se bate certo com as médias encontradas, se compara bem ou mal com a Finlândia e o Lesotho. É assim. Apenas. Ou posso ter contado mal pelos dedos dos pés.

Quino

Educação: A Reforma Permanente

O texto que se segue foi-me pedido para a edição de hoje do Jornal de Letras, que ainda não tive hipótese de ver para confirmar como ficou. Retoma coisas que eu já escrevi em quase 10.000 caracteres que, naturalmente, deixam de fora muita coisa. Entre o que fica de fora, um pouco deve aparecer no fim de semana em depoimentos mais pequenos a favor de – em nome da coerência reformista – uma flexibilização mais alargada de diversas dimensões da Educação Básica.

PG 4

Quando ouço falar em novas reformas educativas relembro episódios passados, um dos quais é o do Debate Nacional sobre Educação de iniciativa parlamentar (resolução 4/2006 de 19 de Janeiro) que decorreu durante o ano de 2006, com o relatório final a ser entregue e debatido na Assembleia da República em Março de 2007, após dezenas de depoimentos e contributos (materiais disponíveis em http://dne.cnedu.pt/). Perante a situação política existente, de maioria absoluta monopartidária, com uma agenda reformista própria, a generalidade das propostas do Debate foi abandonada, guardada na gaveta e substituída por todo um outro conjunto de medidas, quase sempre impostas com um diálogo mínimo e uma estratégia comunicacional agressiva.

No entanto, gostaria de recuperar aqui uma passagem da síntese do relatório final desse debate, em particular o seu ponto 11 (p. 34), com a qual concordo em absoluto:

“Urge reorientar o modelo de melhoria da educação assente em reformas permanentes e não avaliadas, reformas centralistas e “iuminadas, assentes quase sempre em mudanças curriculares. Estas reformas são responsáveis por um clima de instabilidade e por muita desorientação que atinge escolas, professores e famílias.”

Quem se lembra do que passou na Educação a partir de 2007, sabe que a opção foi por impor a partir do topo medidas quase sem espaço para debate, determinadas em primeiro lugar por uma estratégia de conflito com o pessoal docente e de reforço da lógica de centralização hierárquica e “iluminada” do funcionamento do sistema educativo. Mesmo quando baseadas numa retórica de reforço da “autonomia” e “descentralização”, as reformas a que assistimos nos últimos 10-15 anos foram decididas de cima para baixo, buscando pontos de apoio estratégicos nas “bases” (em associações específicas de professores, nos directores, em especialistas universitários, ocasionalmente em sindicatos), mas não uma partilha do processo de decisão.

Uma reforma educativa profunda, que ultrapasse remendos de circunstância e interesses de grupos particulares, implica um amplo consenso político, mas esse consenso deve ser igualmente social e construído de forma aberta, sem ser aprisionada pelo ego de quem quer assumir a sua paternidade e ver o seu nome associado a essa “sua” reforma para a posteridade da História da Educação em Portugal. Deve ser, como foi em 1986, a chamada “reforma Roberto Carneiro” que ainda hoje é assim lembrada porque o seu promotor soube como conduzir um processo longo e complexo numa conjuntura política que, apesar da crispação, permitiu o estabelecimento de um compromisso mínimo entre todos os partidos parlamentares.

É comum a queixa contra as sucessivas reformas, mini-reformas, acrescentos, acertos e enxertos que tornam a Educação um labirinto legislativo, uma manta de retalhos de leis, decretos, regulamentos, portarias e outros normativos, muitos deles incoerentes entre si. Isso não impede que, identificado o problema, ele seja regularmente agravado com novas “reformas”, porque desta vez é que é e agora é que vem a reforma das reformas.

Em termos gerais, qualquer reforma, na área da Educação ou outra, deveria obedecer a alguns princípios que julgo por demais evidentes:

  • Antes de mais, a reforma pretendida corresponde a algum problema real ou é apenas um problema artificial e ditado por conveniências políticas particulares ou por uma agenda ideológica em luta pela supremacia no sector? Neste caso, o processo deve acabar na ideia. Se o problema é real, convém fundamentar o seu grau de urgência e necessidade para melhorar a vida dos alegados beneficiários.
  • Em seguida, devem analisar-se as possibilidades de solução e respectivas alternativas. Procurar situações similares e medidas tomadas, no passado ou em outras paragens, assim como os resultados obtidos para perceber se são medidas adaptáveis à nossa realidade e ao momento em presença, sem a imposição de modelos únicos ou falsamente plurais.
  • Em terceiro lugar, devemconsultar-se os interessados, quer os alegados beneficiários das medidas, quer os seus implementadores no terreno, tendo a capacidade para ouvir as opiniões mais críticas e analisar a sua validade. É importante a mobilização de todos, mesmo dos menos entusiasmados.

Estabelecido um quadro geral das medidas a implementar, convém analisar se o seu enquadramento é coerente com a realidade existente e se a sua concretização não vai contra outras medidas ainda em desenvolvimento (vão-se alterar ou inverter políticas cuja aplicação nem sequer completou um ciclo de escolaridade?) ou se implica alterações substanciais em outras áreas (na avaliação dos alunos, na organização dos horários de professores e alunos, na própria forma de distribuição do serviço docente)

Decididas as medidas específicas, deve estabelecer-se um cronograma público da reforma e definir um período experimental seguido de uma avaliação, antes da sua expansão ou generalização. Recolher informação e reavaliar o processo, se necessário.

Ponto final ou preliminar: não iniciar um processo de reforma sem a devida avaliação do anterior.

O processo de reforma encetado pela actual equipa do Ministério da Educação, com destaque para o chamado “Perfil dos Alunos para o século XXI” e as propostas de reforma curricular, no sentido da redução dos programas a conteúdos “essenciais” e da “flexibilização” da organização do currículo do Ensino Básico, não se tem caracterizado por uma clareza de processos e tem assumido, em alguns momentos, um carácter de luta político-ideológica, com matizes de superioridade moral sobre quem não adere de imediato às propostas ou levanta obstáculos em relação à sua implementação (ou ausência de informação sobre essa mesma implementação). Tem sido um processo marcado por alguma pressa, por um debate quase unipessoal por parte da tutela e por uma estratégia comunicacional que não se percebe se é inábil ou se é voluntariamente confusa. Com pré-anúncios oficiosos, fugas de informação para vias de divulgação seleccionadas, adaptações sucessivas do discurso e desmentidos diversos.

Recapitulemos o que se anunciava de início, quase sempre de forma oficiosa: uma reforma tendente a reconfigurar e flexibilizar o currículo, a reduzir os programas aos conteúdos considerados “essenciais”, com aplicação generalizada no próximo ano nos 1ºs anos dos vários ciclos do Ensino Básico, incluindo uma mudança da carga horária de algumas disciplinas tradicionais, e a redução da carga lectiva dos alunos. A aplicação ao Ensino Secundário seria feita mais tarde.

Recapitulemos agora o que se anunciou nos últimos dias : uma reforma tendente a flexibilizar as estratégias pedagógicas de abordar o currículo, não alterando programas, com aplicação generalizada apenas nos 3º e 4º anos do 1º ciclo do Ensino Básico, sem reduzir a carga horária das disciplinas tradicionais. A aplicação no Ensino Secundário de uma maior permeabilidade na escolha das disciplinas pelos alunos. O avanço com uma experiência-piloto de reconfiguração curricular em cerca de 50 escolas com 2º e 3º ciclo, com autonomia das escolas para definirem áreas de trabalho comuns a diversas disciplinas.

Ou seja… avançou-se com algo razoável e que poderia ter sido proposto, desde o início, sem especial polémica, sem a necessidade de andar pelo país a arregimentar apoios ou de encenar vagas de fundo a apoiar as medidas. Se o projecto inicial foi travado por receios eleitoralistas ou veto informal presidencial, em vez de ser por mero bom senso, não me interessa.

Pessoalmente, preferia um processo de preparação mais profundo e prolongado no tempo, em que mais variáveis fossem contempladas, como a coragem para dividir o Ensino Básico apenas em dois ciclos, mantendo o primeiro sem grandes alterações, com uma carga horária a rondar os 25 tempos e uma oferta de actividades extra-curriculares, voluntárias, definidas localmente e com qualidade, em contra-horário. O ciclo seguinte agruparia os actuais 2º e 3º, numa lógica de áreas multidisciplinares (Ciências Naturais, Ciências Sociais e Humanas, Línguas, Expressão Artística e Educação Física com 4 a 6 tempos semanais, agrupados preferencialmente num ou dois blocos semanais), asseguradas por equipas pedagógicas alargadas para cada área, ou disciplinas mais tradicionais Português e Matemática (4-5 tempos), podendo existir a possibilidade de projectos que agregassem temas como as Línguas pelo Mundo (Línguas e Geografia), História da Arte (História e Educação Visual) ou mesmo Ciências do Corpo (Ciências e Educação Física).

Mas uma nova forma de encarar o currículo e as metodologias do trabalho escolar não pode submeter-se a lógicas exógenas à prática pedagógica, ou seja, não deve ser envolvida pela habitual torrente burocrática para registar o mais pequeno acto educativo, assim como deve implicar uma nova forma de gerir o espaço escolar e a organização do tempo, sem a obsessão pelo controle ao minuto do trabalho docente ou pela contabilidade anual dos horários a dever ou a haver em cada escola. Se a ideia é ir mais além e ousar, se a autonomia e flexibilidade são para levar a sério e não mais um pretexto passageiro para poupanças (o que é de temer quando um dos argumentos passa por reduzir conteúdos e tempos lectivos), é imprescindível confiar nos professores e nas escolas e quebrar o espartilho mental e administrativo que tem amarrado a docência na última década. E apostar numa colaboração activa e não apenas na busca da anuência acrítica ou resignada da maioria perante o voluntarismo de uma minoria “iluminada” e animada por mais uma reforma que – desta vez é que é – vai mudar a face da Educação em Portugal. Até porque, contra o que muitos afirmam, já lá vão os tempos em que estávamos na cauda do pelotão das comparações internacionais.

 

E Porquê?

Os primeiros seis anos da escola são os mais pesados para os alunos portugueses no que respeita ao tempo passado na escola. Olhando para o que se passa no 1.º e 2.º ciclos do básico (1.º ao 6.º ano), a média de horas de ensino obrigatório é claramente superior à média da OCDE – 822 anuais contra 799 em todos os países da organização. Mas se se somar a esta parcela o período não obrigatório, que no caso dos mais novos é ocupado pelas chamadas atividades de enriquecimento curricular e que são frequentadas pela esmagadora maioria das crianças, então o peso ainda é maior, com Portugal a integrar o lote dos únicos três países onde os alunos passam mais de mil horas na escola nestas faixas etárias.

Ora bem… mas não andei eu (e não só) a dizer que a “escola a tempo inteiro” é o maior exemplo de terceiro-mundização da nossa Educação, enquanto outros afirm(av)am que é um grande progresso?

E não sou eu má língua quando digo que muitas vezes as AEC se limitam a enchimento de chouriços, com algumas honrosas excepções? Mas há quem queira impô-las como regra, retirando tempos lectivos às disciplinas ditas tradicionais. Tudo ao serviço de um modelo social e laboral típico de sociedade subdesenvolvidas.

Há muito tempo que não concordava com David Justino, pelo que quase fui buscar foguetes (porque eu concordo ou discordo de posições, não me interessando verdadeiramente quem as defende):

Na introdução, David Justino alerta ainda para os perigos da chamada escola a tempo inteiro. “Mesmo que a ideia possa corresponder a uma necessidade social a que a escola não poderá ficar indiferente, tal não pode transformar-se em ‘sala de aula a tempo inteiro’, situação que poderá ter como consequência menos bem-estar, ambientes adversos à missão da escola, mais indisciplina, numa palavra, mais insucesso escolar.”

Este é um dos exemplos maiores de “mudança” que só serviu para sobrecarregar os miúdos ou para as escolas funcionarem como depósito para a miudagem enquanto os horários de trabalhos dos pais são completamente desregulados.

(quanto ao “claramente” superior na parte obrigatória… aquilo dá pouco mais de meia hora por semana)

conta