Balanço da Greve

Nos limites do razoável, diria que saiu chamuscado. Ou pior, foi no news.

Quanto a Inquéritos

Recebi parte do que foi feito (datado de Janeiro deste ano) com base em denúncias acerca do inflacionamento das notas em algumas escolas privadas da zona oeste e, como seria de esperar, foi proposto o arquivamento (p. 34). Apesar de algumas evidências (desvalorizadas) e de diligências que me dizem ter ficado por fazer.

Portanto… dos incêndios aos exames, não é de esperar que se quebrem tradições enraízadas na nossa cultura da irresponsabilização quando se chega a certos patamares de relevância.

 

 

Hoje, no Jornal de Letras

São textos mais longos, menos prementes… mas mais sistemáticos. Já agora, para quem tiver a edição em papel, a legenda da imagem não corresponde ao texto.

Do que falamos, quando falamos em Escola Pública?

 Em Portugal existe um consenso quase paradoxal: todos os quadrantes político-partidários afirmam uma firme defesa da “Escola Pública”, mesmo quando são de filiações ideológicas completamente antagónicas e defendem políticas com muito pouco pontos em comum. Eu não coloco em causa essa devoção por um sistema público de ensino, apenas considero que essa sinceridade vai a par, na hipótese mais benigna, de concepções muito distintas daquilo que entendem por “Escola Pública”, até porque em muitos casos revelam desconhecer a evolução histórica do nosso sistema educativo.

Para melhor conhecermos a evolução dos principais sistemas educacionais “de massas” a leitura clássica é a obra Social Origins of Educational Systems (1979) de Margaret Archer. A essa abordagem global podem acrescentar-se as de Boli, Ramirez e Meyer[i] ou de Soysal e Strang[ii]. A partir dessas leituras, podemos perceber como na Europa e no mundo atlântico os sistemas educativos de massas foram criados e se desenvolveram de formas diferentes, conforme os contextos políticos, económicos, socio-culturais e mesmo religiosos. Quando algumas pessoas falam na necessidade de abandonar o modelo da “escola do século XIX” ou “o modelo de Manchester” podemos ter a noção errada de que pela Europa se deu um movimento global, homogéneo no tempo e nas características, que criou uma rede de estabelecimentos escolares com as mesmas motivações e objectivos. Não é verdade que assim tenha sido e eu gostaria de fazer uma divisão, simplificadora, entre três modelos de escolas de massas na Europa.

O primeiro deles é o da maior parte dos países do norte da Europa que experimentaram a reforma protestante e para os quais a leitura dos textos sagrados em língua comum se torna um traço identitário importante. A escolarização das crianças é de base comunitária e baseada numa motivação religiosa, não seguindo uma orientação do Estado e precedendo, na generalidade das situações, o aparato legislativo nesse sentido. É um modelo descentralizado, baseado na iniciativa privada local que assegura o funcionamento essencial das escolas (espaço, professores). Quando surgem leis a determinar uma “escolaridade obrigatória” já mais 50% das crianças em “idade escolar” estão escolarizadas. Em 1842, quando na Suécia se legisla uma escolaridade obrigatória esse valor já é de 71%; dois ambos depois, quando isso acontece em Portugal, a escolarização era de apenas 13%. Muitos destes países do norte atlântico da Europa já tinham níveis acima dos 90% de escolarização na viragem para o século XX. Mas a motivação não era a de fornecer mão-de-obra escolarizada para uma sociedade industrial proletarizada. Essa motivação – prevalência das motivações económicas para o desenvolvimento de um sistema de educação básica de massas – é mais típica das sociedades anglo-saxónicas pioneiras da industrialização (a Inglaterrae a costa leste dos E.U.A.) e dá origem a sistemas igualmente descentralizados e em que a iniciativa privada também é dominante, sendo importante o papel de filantropos e mecenas particulares na promoção de redes de escolas em algumas regiões.

Uma terceira tradição, a da promoção a partir do topo do poder político e do Estado, de uma escola de massas enquanto projecto político ao serviço de um ideal liberal de formação dos futuros cidadãos de um Estado-Nação, em defesa de cuja identidade se organiza uma rede de escolas predominantemente públicas, laicas, dependentes do poder central, é a que se costuma qualificar como “napoleónica” e disseminou-se de forma irregular e lenta pelo sul mediterrânico e católico da Europa a partir do exemplo francês. São países em que predomina a chamada “construção retórica da Educação” e em que a legislação tenta funcionar como alavanca de uma sociedade nem sempre com meios para corresponder aos desejos do legislador voluntarioso. São sociedades de industrialização muito atrasada e em que a motivação de criação de um proletariado com conhecimentos escolares básicos é algo secundário. Em que a Igreja Católica serve mais de travão da generalização da Educação do que a apoia.

Desde então, são raros os casos em que os sistemas de ensino de mudaram radicalmente a sua natureza com sucesso. A matriz original tem-se mantido ao nível da organização da rede escolar, da sua distribuição e da sua gestão. São raros os casos em que um sistema predominantemente descentralizado e privado evoluiu com sucesso para a centralização e uma rede exclusivamente pública e o inverso também é verdadeiro. As reformas introduzidas, excepto no caso de derivas ditatórias e totalitárias, procuraram sempre adaptações progressivas do modelo original.

Para o caso português, os trabalhos de Áurea Adão, Rogério Fernandes, António Nóvoa, António Candeias e outros permitem-nos compreender que, em especial após a Revolução Liberal de 1820, a promoção da Instrução Pública é um projecto político deste terceiro tipo, que parte do topo para a base, das elites políticas para a sociedade, de acordo com o modelo napoleónico de uma Escola que permita criar cidadãos alfabetizados, capazes de participar na vida pública. No entanto, é um projecto que vai deparar, de forma sistemática, com a inércia de grande parte das comunidades locais, com a falta de meios financeiros do Estado para alargar a rede de escolas públicas de forma rápida. O atraso educacional tornou-se uma das continuidades da nossa história contemporânea, apesar do número elevado de reformas a partir de meados do século XIX. Em certa medida, a própria expressão “escola de massas” perde algum sentido num país que no início do século XX ainda apresentava uma taxa de analfabetismo a rondar os 70% há um século.

No início do século XX, a Educação em Portugal ainda era um projecto político nascido da necessidade de ensinar aos indivíduos o que os métodos e ambientes tradicionais não conseguiam. A expansão da rede escolar pública foi feita, quantas vezes, como intromissão do Estado nas rotinas das comunidades locais, servindo a escola como uma das ferramentas do Estado para unificar o país. Foi quase sempre um projecto com ambições maximalistas mas meios financeiros mínimos, salvo em momentos históricos muito esporádicos, raramente conseguindo que os poderes locais colaborassem com mais do que algumas “facilidades” e dependendo quase em exclusivo do impulso central. Os ganhos na escolarização da população, numa perspectiva  de longa duração, são contínuos e raramente apresentam inflexões que se consigam associar de forma clara a uma conjuntura política: durante a I República os ganhos não corresponderam à forte retórica política, assim como durante o Estado Novo se deram ganhos apesar de ser comum afirmar que o regime não tinha a Educação pós-primária como uma prioridade.

Na mais recente revista XXI (nº 8, quadros em extratexto no final), surge uma estatística sobre a percentagem da população dos países da UE que têm uma escolarização secundária ou superior e Portugal é o penúltimo com 46.9%, apenas à frente de malta (com 45,2%), muito longe da média de 77%. Há 60 anos, a Unesco publicou um estudo sobre a iliteracia em que Portugal, surgia no contexto da Europa com a taxa mais elevada (44,1%, dados de 1950) de pessoas iletradas, logo atrás de Malta (42,4%),[iii]. Ou seja, desde meados do século XX, os ganhos na qualificação da população portuguesa são evidentes, mas desenvolveram-se sobre uma base muito deficitária. Nesse contexto, os ganhos verificados são de valorizar em vez de os denegrir, sempre em busca do exemplo de quem fez melhor. Sim, fez, mas foi numa primeira fase que criou um patamar de desenvolvimento muito superior ao nosso.

Isto vem a propósito do recrudescimento do discurso sobre a necessidade da “mudança de paradigma” para transformar as nossas “escolas do século XIX”, seja na natureza do que se ensina, seja na forma de organizar a rede escolar. Não é que eu defenda o determinismo histórico ou social ou uma forma de imobilismo resignado. O que me parece importante é que entendamos que a Educação é um subsistema de um todo nacional com características próprias, com uma História específica, que não se transformam num ou dois mandatos de políticos iluminados por uma qualquer superior Fé ou Razão.

[i] “Explaining the Origins and Expansion of Mass Education” in Comparative Education Review (1985), nº 29, pp. 145-170.

[ii]  “Construction of the First Mass Education Systems in Nineteenth-Century Europe in Sociology of Education (1989), vol. 62, pp. 277-288.

[iii] World Illiteracy at Mid-Century: A statistical styudy. Paris, 1957, p. 33, com análise nacional mais desenvolvida a partir da p. 99).

Por Outras e Estas…

… é que acho muito mais transparente que se saiba com clareza que equipas fazem o quê, para evitar eventuais situações de inaceitável opacidade e acumulação de funções que deveriam ser incompatíveis. Senso públicas as equipas que produzem estas provas é muito mais fácil perceber-se para quem a ética é uma batata. Porque há quem beneficie de conhecimentos “internos” e os use em benefício próprio, nomeadamente para angariar explicandos. Este caso pode ter fundamento ou não, ter sido a fuga directa ou indirecta, os detalhes sobre a origem podem estar correctos ou adulterados, mas está longe de ser a primeira vez em que se ouve falar de casos em que há quem use, no seu raio de acção, o estatuto de colaborador@ do IAVÉ (seja isso verdade ou inventado) para proveito pessoal.

Dias antes do exame de Português do 12.º ano, realizado esta segunda-feira, circulou nas redes sociais e no WhatsApp uma gravação que revelava exatamente o que ia sair. E saiu mesmo. Segundo o áudio a que o Expresso teve acesso, a fuga partiu da “presidente de um sindicato de professores”. O Instituto de Avaliação Educativa abriu um inquérito e pediu ao Ministério Público para averiguar o caso.

Em tempos, tive acesso a uma denúncia bem detalhada que foi enviada para as “entidades competentes”, sem que isso tenha produzido quaisquer efeitos, por muito que se falasse do assunto a nível “local” sem qualquer segredo ou pudor.

Lutas

Texto recebido de um colega que prefere manter-se sob pseudónimo por agora. É mais uma daquelas lutas de proximidade, de todos os dias, de todos.

A luta do Professor Paulo

Em dia de luta, de greve, os professores batalham por uma carreira justa. Não pretendem de nenhuma maneira prejudicar os alunos, aliás tudo fazem para que estes se sintam felizes e cresçam, já que a educação é um dos pilares de uma sociedade moderna. O ideal será que todos os alunos completem o 12º ano de escolaridade, mas que este também responda às suas necessidades e lhes dê à saída dos 12 anos uma profissão. O contrário (o respeito pelo Ministério da Educação pelos professores) não se verifica.

O professor Paulo (nome fictício) tem muitas razões de queixa, mas por mais que se queixe ao Ministério nunca obteve resposta, ou quando a obteve não “batia a bota com a perdigota”. Vejamos o que o Paulo tem para afirmar.

O professor Paulo deveria de ter renovado neste ano letivo na escola “F”, mas como o seu nome não constava na lista de renováveis o Exmº Diretor “F” ficou impedido de o fazer. O recurso apresentado de nada serviu, já que em conjunto ia uma declaração do Diretor “F” a atestar esta situação, mas “esta” de nada serviu.

A avaliação de desempenho do ano 201X/201X foi “extraviada”. Com a falta desta declaração não poderia comprovar os dados da sua colocação na escola “C”, com a consequente “não colocação”. Mas felizmente os Exmº Diretor da escola “E” porque se lembrava do Paulo passou uma declaração que a escola “C” aceitou.

Foram retirados indevidamente 20 dias de tempo de serviço na escola “C”, já que a “Nota Informativa” a atestar essa situação também desapareceu do processo.

No ano letivo de 2013/2014 e isto sim é muito grave, no seu recibo de colocação em 02/10/2013 atesta que o horário é anual (dura até 31/08/2014) completo (22 horas) e tem a duração de 365 dias (sim 365 dias = 1 ano). Na justificação do pedido: “Horário denunciado a 17/09/2014 pelo candidato <>”. Ora se o horário foi pedido antes do início das aulas deve durar 365 dias (exatamente como aconteceu este ano na RR2, da qual o Paulo está completamente de acordo), mas não … quando o Paulo vai assinar o contrato, já no fim do ano, aparecem 332 dias, e de nada adianta reclamar.

Por falar em reclamar. Em 13/03/2017 enviou carta registada à DGAE (através da escola “AEF”) a expor as situações supra relatadas. No dia 19/04/2017 a escola “AEF” enviou e-mail a solicitar o parecer relativo à situação 2013/2014, já que dela dependia a abertura de vaga de quadro na escola e também o Paulo poderia vincular ao abrigo da “norma travão”. No dia 08/05/2017 envia fax para a DGAE a solicitar mais informações sobre a situação 2013/2014. No final de Maio a escola “AEF” envia novamente e por carta registada pedido de informações relativas ao ano letivo 2013/2014. No fim de maio o Paulo dirige-se a Lisboa, ao Ministério da Educação onde lhe respondem que o processo está (ainda) em análise e faz uma reclamação no livro de reclamações invocando o artº 82 – Direito à Informação – para que o Ministério lhe informe da situação no prazo de 10 dias úteis, hoje dia 21/06/2017 ainda não foi notificado sobre qualquer decisão.

O Exmº Provedor de Justiça, em reclamação apresentada via internet também deu razão ao Paulo mas basicamente nada pode fazer ou obrigar o Ministério a cumprir o que escreveu.

A exposição pública desta caso também é uma forma de luta pelos direitos dos “meus” colegas, professores com 15 e 20 anos de serviço na precariedade. O Paulo está disposto a contar esta história e muitas mais, nos jornais, nas televisões … enquanto não se faça justiça.