Boa Noite

Que Raio De Dicionário De Sinónimos Esta Malta Usa?

Está online, mas eu prescindo de apontar o dedo. Basta dizer que é uma escola cujo director se tem em altíssima consideração, embora não saiba a importância de Locke para as teorias da aprendizagem.

O termo “avaliação” significa apreciação, ponderação, diagnóstico. Trata-se, portanto, de uma palavra que nos leva ao conceito de “diagnosticar”, que tem por objetivo detetar um mal para o tratar, curar, remediar.
Nesta lógica, “avaliar” será efetuar o diagnóstico de uma dada situação educacional, para verificar se há algo a corrigir e, se o houver, proceder de imediato à sua correção, recuperação ou reformulação.

E é tão giro quando usam um termo que acham “novo” para designar algo que se faz desde os confins dos tempos. Ou se calhar não faziam e pensam que os outros também não e por isso precisam de conhecer a Nova Palavra.

A utilização de feedback em sala de aula permite fornecer informações aos alunos sobre o ponto de situação dos seus conhecimentos, promove a qualidade das relações professor-aluno e o envolvimento académico e desempenho dos alunos, logo é uma excelente ferramenta, embora nem sempre utilizada em educação, pois valoriza a avaliação para a aprendizagem e tem potencial formativo.

(…) O feedback ocorre após um comportamento, intervenção ou atitude e consiste na informação que recebemos sobre como estamos a sair-nos no esforço que desenvolvemos para alcançar um determinado objetivo (Wiggins, 2012), e a sua finalidade pedagógica é fornecer informações relacionadas com a tarefa ou processo de aprendizagem, a fim de melhorar o desempenho numa tarefa específica e/ou o entendimento de um determinado assunto (Sadler, 1989).

É que realmente nunca tinha pensado nisto. Que imensa “inovação”, explicar ao aluno o que não fez bem e como pode melhorar. `É este nível de sofisticação intelectual que anda a servir para alimentar formações. è por estas e outras que acho que anda por aí gente com muito poucas leituras e que deve ter feito uma formação inicial muito fraquinha, se acha que isto é mesmo uma coisa inédita e que é desconhecida pelo vulgo.

A Abelha Distópica Vive! – 2

Confesso que acredito sem dificuldade que existe quem produza certos documentos com a melhor das intenções, em especial quem não tem mais nada para ocupar o tempo. Acredito que há “dedicação” e “muito trabalho”, mas como escreve o Bill Bryson, no seu livro sobre o corpo, “os cérebros mais trabalhadores são, geralmente, os menos produtivos” (O Corpo – Um guia para ocupantes. Lisboa: Bertrand, 2020, p. 71), confirmando uma velha suspeita minha sobre quem trabalha muito tempo, sem que isso se perceba no que é produzido. Quando leio alguém a garantir que fica na escola 16 horas por dia em tarefas de gestão/supervisão/monitorização/etc, ocorre-me logo aquela citação.

Por isso, fico pouco intimidado por páginas e páginas de parlapeio, eventualmente “vertidas” a partir de formações feitas onde lhes “plasmaram” conceitos com que já deveríamos estar todos familiarizados desde a profissionalização, esquecendo boa parte deles no Verão seguinte, num evidente caso de summer learning loss.

Tudo isto a propósito do documento de que ontem comecei a transcrever alguns nacos. Alguns deles perfeitamente redundantes, enquanto outros parecem feitos à medida de quem tenha apenas uma vintena de alunos em cada dia de aulas. Para não falar dos que pura e simplesmente nem se percebe bem o que querem dizer.

Exemplificando:

Há 35 anos que produzo diariamente montes de feedback aos meus alunos, pois sempre lhes disse, a cada momento, o que estavam a fazer bem ou mal e como deveriam/poderiam corrigir os seus erros, dando-lhes “possibilidade” de o demonstrarem. Nem sempre terei sido “positivo”, porque em variadas situações isso se revelou manifestamente impossível e mesmo prejudicial para o futuro dos alunos. Para além disso, também nunca me ocorreu pedir-lhes que apenas me demonstrassem o que é do seu interesse ou que melhor sabem fazer, porque isso pode não interessar absolutamente nada para as aprendizagens em causa. Porque se formos nivelar a avaliação apenas pelo que interessa aos alunos ou sabem fazer, nem vale a pena estar a perder tempo com qualquer avaliação. Porque se assim for, realmente é bem verdade que toda e qualquer avaliação se torna vazia de sentido.

Já quanto ao princípio da “diversificação”, a utilização de “três instrumentos de avaliação de diferentes tipologias por período”, fica-se sem perceber exactamente do que se trata, pois eu pensava que em cada aulas se deveria avaliar o desempenho dos alunos, ocorrendo-me aqueles casos em que até se tinha de preencher uns quadros diários com bolinhas/sorrisos coloridos conforme o desempenho dos alunos. Não sei se a “diversificação” será a chave para a fiabilidade (ou equidade), porque sempre acreditei que isso dependeria da adequação dos instrumentos de avaliação às aprendizagens a avaliar. Mas deveria estar errado, até porque mais adiante se pode ler neste documento coisas que, em boa parte, eu considero quase incompreensíveis, como atribuir ao professor a produção de “narrativas de práticas” para avaliar os alunos.

As observações registadas pelo/a educador/a constituem o meio privilegiado de recolha de informação. Há, no entanto, muitos outros registos ou documentos, que decorrem da prática pedagógica, e que podem ser utilizados como recurso para registar e compreender o processo educativo e as aprendizagens das crianças. Estes podem subdividir-se em:

Documentos produzidos pelo/a educador/a:

•  Registos de observação;
• Registos audiovisuais;
• Entrevistas a crianças e pais;
• Narrativas de práticas.

Documentos produzidos com ou pelas crianças:

• Registos de apoio à organização do grupo;
• Produções das crianças;

O Ministro Costa Só Duvida da “Idoneidade” Dos Professores Que Estão Doentes Ou Que Pedem Mobilidade

Quanto às “escolas” ele acha que são idóneas, não percebendo bem se ele se refere propriamente à “organização” se a quem assegura a sua gestão. Eu também não acho que a maioria seja corrupta, agora que conheço especificamente casos muito duvidosos, conheço. Como já escrevi há dias, até em escolas com director@s muito amig@s do senhor ministro. Em que os concursos são feitos à medida ou em que o brinde sai sempre aos mesmos. Repito… há casos de especial proximidade que é difícil negar, sem ser na versão sonsa do “não fui eu que assinei o despacho” ou “não fui eu que fiz a entrevista/analisei o currículo”.

“Por vezes quando temos estas discussões com alguns parceiros – não só sindicatos, mas também professores – há um receio dos compadrios, das ‘cunhas’, etc. Mas eu não gosto de partir do princípio, de todo, que os meus interlocutores são corruptos. Acho que isso é um equívoco e um ataque sem razão de ser às direções e aos professores e eu por princípio não gosto de atacar professores e atacar a sua idoneidade.”

Não gosta, mas pratica, com as constantes insinuações sobre “padrões irregulares” nas baixas. Se conhece assim tão bem a realidade das escolas, saberá certamente os procedimentos de tipo administrativo que levam a que alguns docentes tenham de retomar baixas médicas pouco depois de terminarem as anteriores. Nesses casos, já pode mandar inspeccionar com Juntas Médicas. Já pode “partir do princípio” que existe corrupção.

É este duplo padrão, não assumido, que me provoca uma enorme urticária em muitas declarações de um ministro que em relação a mlr aprendeu a “comunicar” de forma mais suave, menos agressiva, mas que no resto é quase igual, pois pretende o reforço do modelo unipessoal de gestão escolar e do poder d@s director@s.

Quanto ao “centralismo”, já ouvi esse argumento a muita gente e justificar-se-ia há 25 anos, quando não existiam sistemas informáticos que permitem a comunicação em tempo recorde. A “casa às costas” resulta dos procedimentos burocráticos, não de qualquer “centralismo”, se por isso se entende a existência de um lista ordenada (por distrito, por qzp) de candidatos à contratação. Uma lista ordenada única até facilita as coisas, se não obrigarem a colocações apenas à 6ª feira.

Não é qualquer “centralismo” que provoca a escassez de professores em certas zonas do país, mas os procedimentos draconianos impostos ao exercício da docência que não foram revertidos desde 2015, muito pelo contrário em alguns casos.

É uma falácia num país com a dimensão do o nosso. Não passa de uma desculpa para consolidar as cortes locais, em especial se avançarem com “perfis locais”, como se depreende desta passagem, como se os teip já não tivessem uma liberdade assinalável para recrutar quem bem entendem, à conta dos “projectos”. Só que a porta giratória dos técnicos especializados, à margem dos grupos de recrutamento tradicionais, não permitem a sua entrada nos quadros. E é disso que iremos estar a falar daqui a pouco tempo, mesmo que seja com outras palavras ou designações. O que está em causa é passar a considerar como “professores” e meter na carreira quem apenas vai “animar” umas cenas às escolas. Não é por acaso que tudo o que cheire a algo mais complicado em termos de Conhecimento é logo apelidado de “enciclopédico” e se considera que para dar aulas, basta ter “jeito para comunicar”.

Por exemplo, no caso de “escolas em ambientes mais difíceis”, como nas zonas abrangidas pelo Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), “há perfis de competências que são muito necessários”, mas que não podem ser recrutados porque “o único critério para selecionar um professor é a nota que obteve no final do seu curso, mesmo que tenha sido há 20 anos, e os dias que trabalhou.”

Eu lecciono numa zona com “ambiente difícil”, possivelmente bem mais difícil que outros formalmente reconhecidos como tal. Precisaria de mais psicólogos, assistentes sociais, mediadores, sem serem contados à unidade. Para dar aulas, preciso de bons professores, cuja qualidade não pode ser aferida por quem se sentou num cadeirão há 10, 20 ou 30 anos e nunca mais deu uma aula. Mesmo se tem ligação directa para a 24 de Julho e tem a possibilidade de justificar desmandos diversos com o argumento da “conveniência de serviço”. E sentindo-se com as costas bem aquecidas, atropelam o que bem entendem e têm o desplante de ameaçar com processos disciplinares quem, dentro, conteste as situações abusivas, ou com processos judiciais quem, de fora, lhes desmascare os esquemas.

Se o ministro Costa desconhece isto, anda há 7 anos a apanhar bonés, o que eu não acredito.

6ª Feira

Faltava-nos a economista Peralta, a juntar-se à Confap e à “reitora” na queixa quanto à extensão das férias de Verão, que nos outros países não é assim. Pois não, porque as férias Inverno são de 3 ou 4 semanas. Diz a economista Peralta que as nossas férias estão mal distribuídas e eu até posso concordar, mas tenho alguns problemas com a forma como ela usa os dados, pois coloca um gráfico das férias do Secundário, que é aquele nível de ensino que contempla os exames finais e as candidaturas ao Ensino Superior. Já percebi… está tudo ligado… acabando-se com os exames, acaba a justificação para ter tantas férias. Mas depois há uma questão que ela faz por ignorar…a “a chamada Summer learning loss, documentada em inúmeros estudos” está documentada principalmente para a petizada mais pequena que, por acaso, tem menos férias do que o pessoal do Secundário.

Adicionalmente, a economista Peralta tende a ler umas coisas e a não ler outras, o que é natural, porque não podemos ler tudo. Mas, infelizmente, anda a ler coisas pouco actualizadas, porque em estudos mais recentes, a “sabedoria convencional” sobre a perda de aprendizagens no verão, em especial dos alunos mais desfavorecidos, tem enfrentado alguma resistência dos factos.

Por exemplo, no estudo Surprising new evidence on summer learning loss de 2019 pode ler-se que:

According to the data, the students who experienced the greatest loss were those who made the greatest gains during the previous school year. The research also calls into question about the usual explanations for learning loss, such as access to summer programs and length of the school year.

Também de 2019 é a constatação, por um antigo defensor das perdas de aprendizagem no Verão, de que essa perda pode não ser real.

But my belief has been shaken. I’m no longer sure that the average child loses months of skills each year, and I doubt that summer learning loss contributes much to the achievement gap in ninth grade.

Several things happened to challenge my faith. One is that my colleagues and I tried to replicate some of the classic results in the summer learning literature—and failed. Sure, the patterns were present on one test—the one used in the best-known study of summer learning. But that study is 30 years old, and we couldn’t replicate its results using modern exams. And it turned out that the test from that study had problems, which had been debated long ago and then, over time, forgotten.

De 2021 é uma síntese das mais recentes conclusões de inúmeros estudos sobre o tema, entre as quais se pode ler que vários dos chavões usados pela economista peralta perderam grande parte da sua sustentação em pírica.

Gaps between students attending low- and high-poverty schools do not appear to widen during the summer. (See “Summer learning loss: Does it widen the achievement gap?” and “Is summer learning loss real?”)

Black-White achievement gaps hold steady or narrow during the summer (see “Do test score gaps grow before, during, or between the school years?” and “When does inequality grow? School, summer, and achievement gaps”), though results can be sensitive to the metric used (see “Black-White summer learning gaps: Interpreting the variability of estimates across representations”).

School year gains are negatively correlated with SLL patterns. (See “When does inequality grow? School, summer, and achievement gaps” and “Inequality in reading and math skills forms mainly before kindergarten.”)

Não é que o fenómeno não exista de todo, mas apenas que o que vamos sabendo de modo mais aprofundado não confirma os clichés em que assentam algumas prosas inflamadas, mas claramente preconceituosas e um pouco preguiçosas nas leituras feitas. Ou seja… o encurtamento das férias de Verão necessita de outro tipo de argumentos, provavelmente mais sinceros, do tipo “estamos fartos dos miúdos em casa e o resto que se lixe”.