O Duplo Padrão (Ainda A Propósito Do Texto Do J. Matias Alves)

Declaração prévia de interesses: o Matias Alves foi um dos primeiros a convidar-me para escrever fora do Umbigo sobre Educação, na altura para o Correio da Educação das Edições Asa. O outro foi o José Manuel Fernandes para o Público. Nunca, qualquer deles me criou o mínimo obstáculo aos textos enviados. Do JMF já explicitamente discordei fortemente em várias ocasiões. Relativamente ao JMA, apesar de ler muita coisa que me arrepela as sinapses e sensibilidades, em especial desde que abraçou a “municipalização” com as duas mãos, tenho tentado manter alguma reserva, por esse respeito com cerca de 15 anos. Mas há limites, em especial quando a argumentação, mais do que chamar falaciosas às posições de que discorda, é marcada por uma evidente falta de consistência e o recurso a um duplo padrão “moral” na análise das situações.

Eu explico: estamos de volta ao tema da “confiança” nos outros. JMA reserva toda a sua confiança para quem, nas escolas, ele considera líderes “legítimos” e qualifica como “forças de bloqueio” quem se ergue contra a vinculação directa de docentes pelas escolas. Repito uma passagem já abaixo usada, quando JMA afirma que duvidar da transparência e lisura das decisões das actuais lideranças escolares é “a evidência da desconsideração profissional, um atentado à autonomia organizacional e à liberdade de decidir e responder pelos atos que se praticam“.

Mas JMA já não se coíbe de lançar a desconfiança e desconsideração sobre as instituições do ensino superior que formam professores, ou pelo menos sobre algumas, quando escreve que “não é verdade que as classificações profissionais produzidas nas mais diferentes e díspares instituições sejam equivalentes. Uma classificação de 14 na instituição A não tem o mesmo valor que na instituição B”. Algo com que eu posso concordar, assim como concordarei que os processos de selecção de docentes podem ser transparentes em tantas ou mais escolas do que naquelas pnde serão profundamente opacos.

Mas sobre isso JMA não levanta reservas, apenas sobre a “igualdade formal” em que ficam os candidatos à docência com base na classificação académica. Ao que parece, nesse caso, não existe “a evidência da desconsideração profissional, um atentado à autonomia organizacional e à liberdade de decidir e responder pelos atos que se praticam” sobre quem trabalha nessas Universidades e avalia os alunos. Ou melhor, provavelmente as instituições A são boas e as B são más, só sendo pena que não nos diga quais são, porque sempre se poderia ficar a perceber melhor do que fala. Ou de quem fala.

E há ainda por aqui um evidente duplo padrão, que é agravado com uma passagem em que declara que “a existência de um sistema que coloca pessoas que vão cuidar de crianças e adolescentes sem garantir o equilíbrio mental, a capacidade relacional e formativa”.

E isto é algo que me ofende pessoal e profissionalmente, porque eu fui colocado (não propriamente para “cuidar de crianças”) por esse sistema que JMA (que durante muito tempo trabalho no ME e até foi professor no Ensino Secundário, mesmo se no seu currículo oficial isso não surja explicitado) considera que não garantiu o meu equilíbrio mental ou a minha capacidade relacional e formativa para exercer a docência (e não para ser “cuidador de crianças” por muito que a expressão possa comover algumas almas mais fofinhas do que a minha..

Isto é profundamente ofensivo, mas não apenas para mim, como é perfeitamente evidente. Porque a “lama” é atirada de forma indiscriminada neste particular, enquanto quando se fala das lideranças escolares, nada surge sobre a forma como essa escolha é feita e com que (falta de) garantias e (excesso) de intromissões externas ocorre em tantos casos.

Pior que falacioso, o argumentário de JMA é enviesado. Poderia ser lírico, mas duvido que ele desconheça os abusos que andam por aí. Aliás, ele até já escreveu sobre isso, mas agora achou por bem branquear por completo aqueles que apresenta, imaculadamente, como “órgãos legítimos e próprios”. JMA sabe que essa “legitimidade” é altamente contestável e que muita coisa má. Pouco transparente e, em casos que vamos considerar no “limite”, para evitar mais fricções, são de clara irregularidade e abuso.

Lamento, mas até a mim a paciência se esgota. Até porque só gosto da ‘Hallucinaville nos livros.

Só?

Lá está… a observação directa pode trair-nos, porque eu iria garantir que seriam no mínimo dois terços. Quanto às comparações, é inútil fazê-las entre provas finais com algum peso na classificação final e uma espécie de provas a fingir. Por isso, não me venham com os efeitos da pandemia. Existiram, deixaram sequelas, mas não são desculpa ou explicação para tudo.

Mais de metade dos alunos do 9.º ano teve negativa no exame de Matemática

O Sucesso Estrondoso Dos “Planos”

Como é de conhecimento generalizado, na maioria das escolas, basta um aluno ter uma classificação inferior a três, para “ser melhor fazer um plano de recuperação/acompanhamento/intervenção”, podendo este ser de diversos formatos, tamanhos, circunvoluções e estruturas grelhísticas. Para as contas, um plano desses equivale ao plano feito para @ simpática criatura que mal coloca os pés nas aulas e nada faz. Mas, no fim do ano, feito o “balanço”, na maioria dos casos, o “plano” vai ser cumprido porque os alunos passam (mesmo que os nunca tinham estado verdadeiramente em risco) e a “estratégia” é considerada, por sua vez, um “sucesso”. E é assim que, por exemplo, uma turma de 25 alunos (não estou a usar os dados reais de qualquer turma minha deste ano, ok? mas não é que mude muito) pode chegar ao 2º período com 15 ou mais “planos”, mas depois, no final do ano lectivo, só um par de alun@s é que não transitam/ficam retidos, balanceando-se uma “eficácia” de 80 ou mesmo 90% dos ditos “planos”. Mesmo se, no fundo, se trata apenas de uma inicial representação burocrática do insucesso potencial que depois desaparece, qual nuvem empurrada pelo vento do Verão. Incluindo aqueles casos em que só para não se fazer novo plano para o ano seguinte, se encerra a questão com o selo de “sucesso”. Para os alunos e para os planeadores.

Eu Pensava Que Era A Falta De Bons Empregos, Com Bons Salários, Que “Potenciava” A Pobreza, Mas Parece Que Isso Era Antigamente

Outro exemplo da mais absoluta treta, sem qualquer substância ou eficácia. O mais completo ilusionismo sobre a realidade, no qual se gasta bastante dinheiro a pagar aos do costume para criarem site, eventos, sessões de isto e aquilo, em vez de se criarem novos empregos, estáveis e com boa remuneração.

No lançamento do site, ministro da Educação realçou importância de um recurso que vai ajudar escolas, professores e cidadãos, uma “missão” da APB, sublinhou Vítor Bento.

A Arte Da Representação

O ministro João Costa, deixado à vista de todos, sem se disfarçar na sombra de terceiros e mesmo estando sempre a alijar as responsabilidades próprias, demonstra o quanto deturpa os factos disponíveis e a realidade observável, não apenas pelos críticos, mas pelos próprios serviços do seu ministério, quando os estudos não são encomendados às entidades e equipas certas.

É o caso do mais recente relatório do IAVE, que constitui o volume II do Estudo de Aferição Amostral do Ensino Básico 2021, e que apresenta uma sucessão de considerações muito pouco favoráveis acerca do desempenho de um grupo de alunos que ou fizeram toda a sua escolaridade já toda no período costista (os do 2º e 5º ano em 2021) ou a sua maior parte (os do 8º). Se é verdade que as provas de aferição, nesta segunda encarnação, posterior à eliminação às provas finais de ciclo, são levadas a sério por muito pouca gente, a começar pelos alunos que sabem que não servem verdadeiramente para nada (menos os do 2º ano, coitaditos, que nem sequer percebem muito bem o sentido da coisa), não deixa de ser verdade que os dados recolhidos levantam muitas reservas sobre a natureza de um “sucesso” que o ministro não se cansa de proclamar a todos ventos e cantos do país e do mundo (medido pelo grupo de especialistas da OCDE que gostam de vir cá).

Afirma João Costa:

«Temos níveis historicamente baixos de abandono escolar precoce, com uma redução rápida e sustentada e temos níveis históricos de sucesso escolar», disse, acrescentando que «não fazemos este percurso a menorizar as aprendizagens; fazemo-lo com o mote de sermos cada vez mais exigentes naquilo que é a qualidade das aprendizagens».

João Costa referiu também que as escolas propõem «um currículo muito mais desafiante e ambicioso, em que ensinam não apenas coisas que se aprendem e se sabem, mas também o raciocínio, a resolução de problemas, a capacidade de pensar criticamente e de criar».

O problema é que isto não é verdade e é o próprio IAVE que o demonstra, usando os dados dos alunos que já experimentaram este maravilhoso e desafiante currículo e muitas das inovações e flexibilidades introduzidas desde 2016 e, em especial de 2018. Claro que depois sobra sempre para o “trabalho em sala de aula” a resolução das carências verificadas, não se questionando se é isso que as orientações superiormente delineadas nas “aprendizagens essenciais” e no inefável PASEO aconselham ou sequer permitem.

Que “os alunos do 2.º ano têm dificuldades em fazer sínteses de textos” não será novidade, pois nem sequer é suposto que o consigam fazer quando mal aprenderam a ler, levando com os anos da pandemia em cima. Agora as insuficiências verificadas nos alunos do 5º e 8º ano são bem mais problemáticas e contrariam de forma evidente o discurso fantasista de um ministro demagogo e que retorce a realidade à medida dos seus preconceitos.

Claro que a primeira escapatória é a de lançar a responsabilidade para os professores e recomendar “mais formação”, em especial a que é dada por quem quase não tem qualquer experiência de trabalho em sala de aula com alunos. A segunda é dizer que a culpa é da pandemia.

E a solução maior, claro, acabar com tudo aquilo a que se possa chamar “exame” ou aferição externa das aprendizagens com impacto na progressão dos alunos. Há que manter a populaça ignorante, mas ao menos que isso não dê muito nas vistas.

Domingo

Historicamente, os triunviratos (ou troikas, já agora…) acabaram, em regra, mal e com soluções de carácter autoritário. Dos finais da república romana à decadência do ideal republicano da revolução francesa. Significa uma de duas coisas: ou que a “estrutura” não conseguiu gerar um mecanismo de sucessão forte ou que alguém se quer disfarçar, de momento, antes de tomar o poder. Ao contrário do que podem querer fazer passar para o exterior, é uma solução que resulta de uma fraqueza. E presta-se a confusões. Claro que podemos teorizar tudo o que se entender. Mas o que me quer parecer é que há quem, de tanto não querer sair, tenha tornado tudo árido em seu redor.

Contar Para Quê?

Pior do que opções políticas de m€rd@ é depois, de forma algo embaraçada por se perceber ao que andam, virem tentar atirar poeira para os olhos. Concluído o 9º ano, acham que estes alunos – que já de si se vão estar na larga maioria nas tintas para as provas – à entrada do Secundário, em especial se mudarem de escola e forem para uma área de estudos sem Matemática (por exemplo), se vão ralar muito com o feedback dos especialistas do Santo Iavé?

Provas do 9.º vão ter nota e todas as respostas vão contar

A Dúvida

Há não muito tempo, a propaganda, as falsificações, eram feitas para enganar, para dissimular, para apresentar certezas. Para eliminar dúvidas. Agora, com todos os relativismos e “factos alternativos”, até pode continuar a ser isso, mas há uma mudança, que é a de apresentar tudo como potencial falsificação, nada como certo, tudo como dúvida. Mais do que à acção, incita-se a inacção. Num tempo em que tanto se reclamam “evidências” para agir, nada é considerado evidente, para justificar que nada se faça.