“Ajudam”, Mas Estão Longe De Explicar Tudo

Vamos lá ser um pouco sérios nisto… o senhor ministro disse ainda há pouco tempo que não havia problemas de maior na substituição dos professores de Matemática e não incluiu sequer Português nas disciplinas prioritárias para as medidas de combate à escassez de docentes. Vir agora dizer que foi essa falta que levou à quebra de resultados é um pouco estranho.

Quanto à pandemia, já se percebeu que tem as costas mais largas do que um nadador olímpico. Mas é tudo uma grande treta, pois os resultados destas provas não se podem comparar com nada, pois antes da pandemia as provas tinham peso na avaliação final da disciplina. Estas realizaram-se para preencher calendário e pouco mais, pois são incomparáveis a vários níveis, desde logo a sua irrelevância para o futuro dos alunos.

Esta forma de argumentar é desonesta e quem alinha nisso apenas entra no “jogo” da mistificação da opinião pública. Vá lá que as declarações da APM e da APP vão por um caminho um pouco diferente, mas seria bom que se percebesse de forma clara que isto é comparar o resultado de um voo num simulador em terra com uma viagem de avião a sério.

Pandemia e falta de professores ajudam a explicar descalabro nas provas do 9.º ano

Só?

Lá está… a observação directa pode trair-nos, porque eu iria garantir que seriam no mínimo dois terços. Quanto às comparações, é inútil fazê-las entre provas finais com algum peso na classificação final e uma espécie de provas a fingir. Por isso, não me venham com os efeitos da pandemia. Existiram, deixaram sequelas, mas não são desculpa ou explicação para tudo.

Mais de metade dos alunos do 9.º ano teve negativa no exame de Matemática

Dessincronização, Incompetência

As Aprendizagens Essenciais, Os Manuais Escolares e as Provas de Aferição

(…)

Assim, tendo em conta que a prova de aferição do 2.º ano de Estudo do Meio, que foi aplicada ontem, tinha questões que não se encontram nos manuais escolares adoptados antes da entrada em vigor das aprendizagens essenciais é certo que a grande maioria dos alunos não têm manuais onde os principais órgãos – coração, pulmões, estômago e rins constem para estudo.

3ª Feira (Versão Desgralhada…)

Vigilância matinal da prova de aferição de Matemática para o 9º ano. Apareceram 12 em 13 da lista de inscrição. Nada mau. Como calculava, é uma coorte que não fez provas finais, nem provas de aferição ou nem sequer se lembra dos procedimentos. Por isso, duas alminhas traziam foto do cc no telemóvel, mesmo depois de lhes ser dito que não podiam usar o telemóvel. Num dos casos, foi porque o pai lhe fica com o cc e foi trabalhar e esqueceu-se de lho dar. E é a primeira vez que apetece usar vernáculo. E repete-se que os telemóveis são para desligar e deixar lá atrás, dentro das malas, mochilas, bolsas, etc, DESLIGADOS. A seguir, são os habituais erros no preenchimento do cabeçalho (vá lá, não foram muitos os que nem sabem onde está o nº do cc), mas já nem é novidade.

(ia-me esquecendo… na folha que devem assinar a declarar que não têm nenhum equipamento electrónico consigo, todos, mas mesmo todos, escreveram inicialmente apenas o primeiro nome na “assinatura”…)

Durante a realização do Caderno 1, tocam 3 (TRÊS) telemóveis atrás. Como não estão junto aos alunos, não dão direito a anulação de prova. Mas é a segunda vez que o vernáculo ocorre, pois tinha sido bem sublinhado que era para DESLIGAR aquelas tretas. Limito-me a fazer uns trejeitos com ar de quem já nem sabe o que dizer. Ao fim de 20 minutos, já a maioria desistiu de fazer seja o que for e ficamos a olhar uns para os outros.

Às 10.30 é a vez do Caderno 2 e ao fim de 5-10 minutos, 7 em 12 dos presentes já colocou tudo de lado e desistiu de continuar a fazer a prova. Ao fim de 30 minutos, restam 2 alunos a fazer alguma coisa. É a altura em que um matulão maior do que eu declara que tem mesmo de ir à casa de banho porque, afinal, 2 horas sem xixi é uma provação do caraças. É que nem sequer é uma diarreiazita, é mesmo a bexiga cheia porque bebeu não sei o quê antes da prova. Lá vai, acompanhado de um elemento do secretariado. Volta e deita-se sobre a mesa e desenha na folha de rascunho a minha cara. Tem mais jeito para desenho do que para a Matemática. Os últimos 20 minutos são um puro suplício para 11 alunos e 2 professores, pois uma aluna (a única que disse querer ir para a área das Ciências e Tecnologias) usa o tempo quase todo da prova. Às 11.20, todos estamos desejosos de vermos esta inutilidade pelas costas… desejo-lhes boas férias e boa sorte no 10º ano. Sei que, se a classificação fosse quantitativa, uns 8 teriam o equivalente a nível um e com muita sorte apenas uns 2 teriam nível três ou mais. Mas o relatório do Santo Iavé chegará lá perto do Outono a explicar-nos qualquer coisa sobre as competências e aprendizagens não realizadas. Quando não servir para nada.

Amén!

(já agora… não adianta indicar que podem fazer-se a lápis os exercícios assim assinalados na prova, se nenhum está assinalado…)

Um Alerta Justificado

Texto enviado pela colega Joaquina Manuela Carvalho que denuncia uma situação perfeitamente desnecessária, a coincidir com as tarefas de final de ano lectivo, tudo agravado (isto já é acrescento meu) com a inutilidade de provas que chegarão apenas no 1º período do próximo ano, com aquela codificação que serve para muito pouco ou nada. Entretanto, pelo menos em alguns pontos do país, a recolha das provas voltou a ser feita desnecessariamente em moldes pré-pandemia, com as filas de espera do antigamente.

Eu e inúmeros colegas solicitamos o alargamento de prazo para entrega das provas de aferição ao Iave, a 23 de junho, sem termos tido qualquer resposta.

De facto, nesta fase de final de ano letivo, encontramo-nos a cumprir o horário, na maioria dos casos de 22h letivas, até dia 15 (com apenas 3h de componente não letiva- Dt e articulação), além das reuniões para a adoção de manuais, para a vigilância de exames, da preparação e da realização das reuniões de avaliação até dia 23 de junho.

Acresce a todas as solicitações já referidas, a responsabilidade de ser Diretor(a) de Turma e a preocupação de verificar os casos particulares de alunos que merecem toda a nossa dedicação, assim como o preenchimento de múltiplos documentos e a elaboração de relatórios.

Estes motivos expostos inviabilizam o cumprimento da correção das 40 provas de aferição, com uma dezena de páginas (perguntas de desenvolvimento e composição), de forma consciente e eficaz .

Solicitamos, assim, o prolongamento do prazo de entrega das referidas provas.

Atenciosamente,

Grupo de professores convocados para a correção das provas de aferição

Todos Os Anos Me Sinto Desculpado

Quando provas feitas por equipas equipas de especialistas e verificadas por outros especialistas, antes de validadas por mais especialistas do IAVÉ, aparecem com gralhas e erratas. Porque, sozinho, consigo fazer o mesmo em muito menos tempo e com muito menor aparato. Este ano, foi na prova de aferição de História e Geografia para o 8º ano. Na prova colocada online, a escala da imagem 3C já está correcta, mas nas provas distribuídas aos alunos, nem por isso.

Acontece? Claro que acontece.

Até aos melhores, o que não sabemos se é o caso.

A Ler

Provas de Aferição 2º Ano | hipocrisias ou pretextos?

Se Fosse Da DGEEC Pedia Já Ao Isczé Para Que Fizesse, Em Parceria Com A Economista Peralta, Um Estudo…

… sobre as aprendizagens perdidas por causa do serviço docente de apoio á implementação das absolutamente inúteis actuais provas de aferição.

Pelo JL/Educação

Que na capa dá um grande destaque a Nóvoa que, se recusou a Educação, poderá estar na origem de ser esta a pasta sobre a qual há menos certezas, ainda a meio do dia de hoje. Se foi assim quem para lá for será sempre uma 2ª ou 3ª escolha, mesmo sendo um previsível João Costa. O texto foi escrito originalmente no dia 15 de Março.

No momento em que escrevo, não se conhece ainda quem irá fazer parte da equipa do Ministério da Educação para os próximos anos. Seja quem for, é difícil que escape ao estatuto de porta-voz das Finanças para a Educação ou de arauto da Administração Local na questão da municipalização da Educação, Por isso, desejo que não seja alguém que, no passado, considerei a pessoa mais adequada para ocupar a pasta com saber e dignidade.

Até porque, ao chegar, já tem parte do caminho minado por decisões que, mesmo em gestão, foram tomadas no sentido de desregular ainda mais os mecanismos disponíveis para aferir, no verdadeiro sentido e de um modo minimamente independente, o desempenho do sistema educativo, em especial ao nível do Ensino Básico.

Durante uma década ou pouco mais, tivemos um esboço de recolha de indicadores que podiam servir para uma análise diacrónica do desempenho dos alunos, para imenso desagrado de uma conhecida clique académica e ideológica que usa os termos “exames” e “rankings” de forma caricatural e truncada para tentar influenciar a opinião pública e mesmo parte dos docentes para recusar a aplicação de provas finais de ciclo. Começámos por ter provas de aferição no 6º ano, em complemento às provas finais do 9º ano, ao finalizar os anos 90 do século XX, concentrando-se nas disciplinas de Português e Matemática.

Esse sistema durou pouco mais de uma década numa das suas vertentes, pois o ministro Nuno Crato, no início da segunda década deste século, transformou as provas de aferição do 6º ano em provas finais com impacto na classificação final dos alunos, alargando essa prática ao 4º ano, à imagem do que se passava já com o 9º ano de escolaridade. A análise continuava a ser possível com os dados do 9º ano, mas já era problemática com os do 6º, por causa da diferente natureza das provas. Mas continuava a ser possível fazer comparações que, no caso dos rankings divulgados por vários órgãos de comunicação social, começaram a apresentar algumas variáveis de contexto social e económico, com excepção das escolas privadas.

Só que no final de 2015 se decidiu acabar com as provas finais dos 1º e 2º ciclos, mantendo apenas as do 3º ciclo, apresentando-se em sua substituição provas de aferição no 2º, 5º e 8º anos de escolaridade, nenhuma delas com impacto na classificação dos alunos e aplicadas de forma rotativa a diferentes disciplinas. O que poderia ser uma mudança interessante se a realização dessas provas fosse feita de forma articulada ao longo do tempo, acompanhando o desempenho da mesma coorte de alunos num determinado grupo de disciplinas, ou seja, os alunos que no 2º ano fossem “aferidos” em Estudo de Meio, por exemplo, deveriam no 5º ano fazer provas em História e Geografia de Portugal e em Ciências Naturais e no 8º pelo menos em duas entre História, Geografia, Ciências Naturais e Físico-Química. O mesmo se poderia e deveria passar com Português ou Matemática. Mas nada disso aconteceu. Verificou-se uma insistência na realização de provas logo no 2º ano, com destaque para a área das Expressões, com as restantes a ser feitas, nos anos seguintes, de modo desarticulado e sem que os dados recolhidos permitissem um verdadeiro trabalho de análise da evolução do trabalho realizado por alunos e professores. Sucederam-se “instantâneos” que dificilmente alguma metodologia credível permitiria “colar” numa série com potencial analítico.

Com a pandemia a disrupção aumentou, embora de forma justificada. Mas, passado o período crítico, esperava-se que este ano fosse possível, pelo menos, retomar alguma da tão ambicionada “normalidade”. Só que, a abrir Março, ainda sem decisão clara sobre a realização das provas de aferição, apesar de calendário aprovado, soube-se que se estava a prever que as provas finais de 9º ano deixassem de contar para a nota final dos alunos. O que, no fundo, significa o seu fim tal como existiram durante cerca de duas décadas, não servindo sequer para “aferição”, pois os alunos irão entrar num novo ciclo de escolaridade, mudando em muitos casos de escola e optando por áreas de estudo diferentes. O que, a confirmar-se, esvaziará qualquer tentativa de manter uma análise dos resultados dos alunos no final do ensino Básico ao longo do tempo.

Sabendo que esta é uma opção que muito agrada a todos os críticos da avaliação externa das aprendizagens e às visões que reduzem tudo à qualificação de “examocracia”, a realidade é que se perderá uma efectiva regulação independente do desempenho dos alunos. Como em outras matérias (do currículo às doutrinas pedagógicas) damos mais um salto para meados dos anos 90 do século XX.

Uma outra notícia no mesmo sentido de tornar inviável uma análise da evolução do desempenho dos alunos portugueses é o caso da alteração dos critérios da amostragem dos alunos seleccionados para a realização dos testes PISA, mais uma “besta negra” para tod@s aquel@s que abominam qualquer tipo de prova que conduza a classificações passíveis de uma hierarquização dos resultados.

Relembremos que Portugal participa nestes testes desde 2000 e que os resultados obtidos até têm revelado uma progressão muito positiva, como foi sendo reportado ao longo do tempo. Em relação a 2012, referia-se que “Portugal é dos países da OCDE que mais tem melhorado o seu desempenho no PISA ao longo dos anos.” (Jornal de Negócios, 3 de Dezembro de 2013). Quanto a 2015, destacava-se que “Portugal é dos países onde mais alunos pobres conseguem bons resultados” (Público, 6 de Dezembro de 2016) e que “pela primeira vez, os alunos portugueses superaram a média da OCDE a ciências, leitura e matemática e foram mesmo os que mais evoluíram a ciências.” (Observador, 6 de Dezembro de 2016). Esta evolução levou mesmo a alguns elogios quase hiperbólicos como este que, no Brasil, explicava “como Portugal elevou sua educação às melhores do mundo: Pouco dinheiro, muito empenho” (Época-Negócios, 6 de Dezembro de 2019).

Num estudo nacional sobre esta evolução sublinhar-se-ia que “Portugal, assim como a Polónia e a Itália, é dos poucos países que no PISA 2012 reduziu simultaneamente a percentagem de ‘low performers’ e aumentou o peso de ‘top performers’. Ou seja, nestes países há um crescimento dos bons alunos e uma diminuição da percentagem de maus alunos”. (Ana Ferreira, Isabel Flores e Teresa Casas-Novas, Introdução ao estudo – Porque melhoraram os resultados PISA em Portugal?. Lisboa: FFMS, 2017, p. 14)

A principal reserva a tão boa fortuna, acompanhada pelo desempenho nos testes PIRLS e TIMMS (cf. António Teodoro e outros, “PISA, TIMSS e PIRLS em Portugal: Uma análise comparativa” in Revista Portuguesa de Educação, vol. 33, núm. 1, pp. 94-120, 2020; João Marôco, “International Large-Scale Assessments: Trends and Effects on the Portuguese Public Education System”. in AA.VV., Monitoring Student Achievement in the 21st Century. Springer, 2020), foi a das suspeitas acerca do modo como a amostra de alunos – que sempre se afirmou escolhida de forma aleatória com base em critérios da OCDE – poderá ter sido mais ou menos manipulada. Ou, no mínimo, que os tais critérios oscilaram a cada três anos (cf. Ana Balcão Reis e outros, PISA 2006-2012: Uma Análise Comparativa. Lisboa: Nova SBE, 2013).

Agora, sabemos que existiu uma nova modificação no modo como escolas e alunos foram escolhidos. De acordo com o IAVE, “a amostra nacional é de 231 escolas, envolvendo no total cerca de 12.000 alunos”, enquanto “em 2018, integraram a amostra 276 escolas e 5932 alunos.” (Público, 10 de Março de 2022). O que significa que se vai verificar uma maior concentração de alunos num menor número de escolas, que se traduz no aumento da média de 21,5 para 52 alunos por escola.

Porque se modificou a estrutura da amostra deste modo? Diz-se que a OCDE aumentou o número máximo de alunos por escola para 53, em vez dos 46 de anos anteriores, mas isso não explica a alteração tão profunda da amostra nacional. O que pode parecer um pormenor, mas que, em termos de metodologia, significa que qualquer comparação a realizar não colocará em presença realidades equivalentes.

Seja qual for o sentido da evolução dos resultados que venham a ser apurados, entramos no território (como com avaliação externa das aprendizagens no Ensino Básico) do “impressionismo”, em que se troca a análise de séries de dados consistentes e comparáveis pelas tais fotos tipo polaroid. Em que se fica com uma “impressão” do momento. A quem interessa esta regressão metodológica? Provavelmente, a quem considera que isto é, afinal, um progresso.

Tretas

Afirma-se que os “Diretores antecipam que provas de aferição reflitam a dificuldade em recuperar aprendizagens”. Vamos lá ser sinceros: isso é uma treta das grandes, pois tudo depende do que as provas quiserem provar. basta uma ligeira torção na elaboração da prova e dos respectivos critérios para que a coisa permita provar uma tese ou a sua contrária. Mesmo com aqueles relatórios manhosos – sem quantificações que só servem para “classificar” – cheios de conversa sobre competências, podem-se elaborar relatórios que dizem o que dá jeito que se diga. Sem haver, sequer, pontos de comparação fiáveis ou uma série de dados que permita enquadrar qualquer evolução nas disciplinas “aferidas”. Estas provas são a fingir, para cumprir calendário e dar uma aparência de qualquer coisa. Tirando objectivos políticos e eventuais necessidade de justificar “formação”, não servem para absolutamente nada e muito menos para avaliar aprendizagens por recuperar. Como se em circunstâncias normais, sem pandemia, os resultados se adivinhassem brilhantes. Deixem-se de conversa fiada… não se comecem a auto-justificar. Mais valia assumirem que estas provas bissextas são uma mera encenação.