A Abelha Distópica Vive! – 2

Confesso que acredito sem dificuldade que existe quem produza certos documentos com a melhor das intenções, em especial quem não tem mais nada para ocupar o tempo. Acredito que há “dedicação” e “muito trabalho”, mas como escreve o Bill Bryson, no seu livro sobre o corpo, “os cérebros mais trabalhadores são, geralmente, os menos produtivos” (O Corpo – Um guia para ocupantes. Lisboa: Bertrand, 2020, p. 71), confirmando uma velha suspeita minha sobre quem trabalha muito tempo, sem que isso se perceba no que é produzido. Quando leio alguém a garantir que fica na escola 16 horas por dia em tarefas de gestão/supervisão/monitorização/etc, ocorre-me logo aquela citação.

Por isso, fico pouco intimidado por páginas e páginas de parlapeio, eventualmente “vertidas” a partir de formações feitas onde lhes “plasmaram” conceitos com que já deveríamos estar todos familiarizados desde a profissionalização, esquecendo boa parte deles no Verão seguinte, num evidente caso de summer learning loss.

Tudo isto a propósito do documento de que ontem comecei a transcrever alguns nacos. Alguns deles perfeitamente redundantes, enquanto outros parecem feitos à medida de quem tenha apenas uma vintena de alunos em cada dia de aulas. Para não falar dos que pura e simplesmente nem se percebe bem o que querem dizer.

Exemplificando:

Há 35 anos que produzo diariamente montes de feedback aos meus alunos, pois sempre lhes disse, a cada momento, o que estavam a fazer bem ou mal e como deveriam/poderiam corrigir os seus erros, dando-lhes “possibilidade” de o demonstrarem. Nem sempre terei sido “positivo”, porque em variadas situações isso se revelou manifestamente impossível e mesmo prejudicial para o futuro dos alunos. Para além disso, também nunca me ocorreu pedir-lhes que apenas me demonstrassem o que é do seu interesse ou que melhor sabem fazer, porque isso pode não interessar absolutamente nada para as aprendizagens em causa. Porque se formos nivelar a avaliação apenas pelo que interessa aos alunos ou sabem fazer, nem vale a pena estar a perder tempo com qualquer avaliação. Porque se assim for, realmente é bem verdade que toda e qualquer avaliação se torna vazia de sentido.

Já quanto ao princípio da “diversificação”, a utilização de “três instrumentos de avaliação de diferentes tipologias por período”, fica-se sem perceber exactamente do que se trata, pois eu pensava que em cada aulas se deveria avaliar o desempenho dos alunos, ocorrendo-me aqueles casos em que até se tinha de preencher uns quadros diários com bolinhas/sorrisos coloridos conforme o desempenho dos alunos. Não sei se a “diversificação” será a chave para a fiabilidade (ou equidade), porque sempre acreditei que isso dependeria da adequação dos instrumentos de avaliação às aprendizagens a avaliar. Mas deveria estar errado, até porque mais adiante se pode ler neste documento coisas que, em boa parte, eu considero quase incompreensíveis, como atribuir ao professor a produção de “narrativas de práticas” para avaliar os alunos.

As observações registadas pelo/a educador/a constituem o meio privilegiado de recolha de informação. Há, no entanto, muitos outros registos ou documentos, que decorrem da prática pedagógica, e que podem ser utilizados como recurso para registar e compreender o processo educativo e as aprendizagens das crianças. Estes podem subdividir-se em:

Documentos produzidos pelo/a educador/a:

  •  Registos de observação;
  • Registos audiovisuais;
  • Entrevistas a crianças e pais;
  • Narrativas de práticas.

Documentos produzidos com ou pelas crianças:

  • Registos de apoio à organização do grupo;
  • Produções das crianças;

De Quem Será Esta Ficha De Avaliação Final Do 3º Período?

Não conheço @ alun@, mas tenho a certeza que se em 99,9% dos casos a eventual decisão de reter este aluno seria liminarmente recusada pelo C.P. com base naquela perspectiva de ver @ alun@ no seu todo e, de acordo coma própria lei, que determina que “A decisão de transição e de aprovação, em cada ano de escolaridade, é tomada sempre que o professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, considerem que o aluno demonstra ter desenvolvido as aprendizagens essenciais para prosseguir com sucesso os seus estudos” (nº 5 do artigo 21º do Despacho Normativo 1-F/2016). As excepções à regra não contemplam a situação que a seguir se pode observar. Se o que está em causa é uma exclusão por faltas? Sim… mas querem-me apontar outro caso, em outro ponto do país, onde um@ alun@ tenha perdido o ano por ter excedido o número de faltas numa única disciplina, mesmo sendo ela Matemática ou Português?

(que fique claro que acho que a culpa de todo este imbróglio se deve aos adultos envolvidos, uns arrogantes, outros inflexíveis e ainda um ou outro invertebrado)

Está Quase A Abrir A Época Da Caça Aos Milagres

Daqui por uma semana é o primeiro ensaio, o dos finais de Básico e Secundário. O “sucesso” transbordará, com instruções precisas do topo para as bases, em cascata pelas coordenações e chefias intermédias. depois, será a vez dos restantes anos não terminais ou apenas de final de 1º e 2º ciclo. Pelo que me consta, até tem havido sessões de “formação” para malta com décadas disto reaprender a avaliar pela bitola mínima do que é “essencial”, sob ameaça velada de uma qualquer “visita”.

Já defini as minhas quotas para a a produção de milagres: aceito ir até 10%, o que dá 3 milagres (um dos grandes, dois dos habituais) por turma (são de 28 alunos). Terei em conta as ponderações adequadas para grupos minoritários e/ou desfavorecidos. Sendo 6º ano, não me vou meter nas questões de género. Se me vierem evangelizar com beatices toscas, a ver se o potencial milagreiro pode ser maior, posso sempre demonstrar que já lia a Despertai! nos anos 80 e que comprei intermitentemente os calendários da petizada em calções. Não há carência de me mandarem vias segundas e terceiras dos escritos do doutor Fernandes. Aliás, ainda bem que não tenho de adoptar manuais este ano, ou os que trazem a cartilha eram logo colocados fora da lista.

O Caminho Por Cá Não Se Me Afigura Muito Diferente

No Secundário (que por Espanha corresponde ao intervalo etário dos 12 aos 16 anos), o desaparecimento da Filosofia como disciplina obrigatória, a crítica ao “modelo enciclopédico” e até uma revisão da forma de dar notas.

La reforma educativa sigue su camino legislativo, que llegan con el tiempo justo para que los centros preparen los cambios. ¿Desaparece la Filosofía? ¿Se podrá repetir? Claves para no perderse

Parece que passarão a existir apenas classificações qualitativas.

Para la titulación, el alumno debe alcanzar los objetivos de la etapa y, en cualquier caso, la decisión recae en los docentes. En vez de la repetición, que tiene un “carácter ineficaz y regresivo”, se potenciarán los mecanismos de detección temprana, de adaptación y reorganización pedagógica y de seguimiento de los alumnos.

Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos de Insuficiente (IN); Suficiente (SU), Bien (BI), Notable(NT), o Sobresaliente (SB). En el caso de los ámbitos que integren distintas materias se expresará mediante una única calificación.

Vale a pena ler a descrição mais detalhada, de que apenas transcrevo um excerto. Atenção à nova disciplina de Educação em Valores Cívicos e Éticos:

Otras novedades que recoge la norma es que se eliminan las calificaciones numéricas, así como los exámenes extraordinarios, y se recuperan los programas de diversificación curricular. Según el nuevo currículo, se desarrollará una evaluación de diagnóstico en 2º de la ESO, con carácter informativo y orientador para los centros, los docentes y las familias. Al finalizar la etapa, todos recibirán una certificación oficial de los años cursados y el nivel alcanzado en las competencias clave. Si los alumnos han adquirido estas competencias obtendrán el título de Graduado en ESO.

Nuevas asignaturas

Asimismo, los alumnos de 12 a 16 años contarán con dos nuevas asignaturas sobre digitalización y emprendimiento, y la educación tendrá en toda la etapa una clara «perspectiva de género». Tal y como indica el texto, la materia de Tecnología y Digitalización deberá cursarse en los tres primeros cursos, mientras que en 4º, habrá otra asignatura sobre Digitalización, que será optativa. Según la norma, estas materias tienen por objeto «el desarrollo de ciertas destrezas de naturaleza cognitiva y procedimental a la vez que actitudinal». El Real Decreto pone algunos ejemplos de ello, como «el uso crítico, responsable y sostenible de la tecnología, la valoración de las aportaciones y el impacto de la tecnología en la sociedad, en la sostenibilidad ambiental y en la salud, el respeto por las normas y los protocolos establecidos para la participación en la red, así como la adquisición de valores que propicien la igualdad y el respeto hacia los demás y hacia el trabajo propio».

(…)

Con respecto a la nueva asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos (que vendría a sustituir la Educación para la Ciudadanía del anterior Gobierno socialista), el Real Decreto establece que esta materia deberá «movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten a alumnos y alumnas tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones éticas fundamentales, y adoptar una actitud consecuente con el carácter interconectado y ecodependiente de su vida en relación al entorno». En este sentido, debe servir para «tomar consciencia de la lucha por una efectiva igualdad de género, y del problema de la violencia y explotación sobre las mujeres, a través del análisis de las diversas olas y corrientes del feminismo y de las medidas de prevención de la desigualdad, la violencia y la discriminación por razón de género y orientación sexual, mostrando igualmente conocimiento de los derechos LGTBIQ+ y reconociendo la necesidad de respetarlos».

También la asignatura de Biología y Geología continúa la senda de fomentar la igualdad de género y la diversidad sexual. Así, en clase se trabajará en la «diferenciación entre sexo y sexualidad» y en la «valoración de la importancia del respeto hacia la libertad sexual de las personas», así como se plantearán y resolverán «dudas» sobre «temas afectivo-sexuales, de forma respetuosa y responsable, evaluando ideas preconcebidas mediante el uso de fuentes de información adecuadas». Por otro lado, entre otras cuestiones, se estudiará «el funcionamiento de las vacunas y antibióticos».

Pelo JL/Educação

Que na capa dá um grande destaque a Nóvoa que, se recusou a Educação, poderá estar na origem de ser esta a pasta sobre a qual há menos certezas, ainda a meio do dia de hoje. Se foi assim quem para lá for será sempre uma 2ª ou 3ª escolha, mesmo sendo um previsível João Costa. O texto foi escrito originalmente no dia 15 de Março.

No momento em que escrevo, não se conhece ainda quem irá fazer parte da equipa do Ministério da Educação para os próximos anos. Seja quem for, é difícil que escape ao estatuto de porta-voz das Finanças para a Educação ou de arauto da Administração Local na questão da municipalização da Educação, Por isso, desejo que não seja alguém que, no passado, considerei a pessoa mais adequada para ocupar a pasta com saber e dignidade.

Até porque, ao chegar, já tem parte do caminho minado por decisões que, mesmo em gestão, foram tomadas no sentido de desregular ainda mais os mecanismos disponíveis para aferir, no verdadeiro sentido e de um modo minimamente independente, o desempenho do sistema educativo, em especial ao nível do Ensino Básico.

Durante uma década ou pouco mais, tivemos um esboço de recolha de indicadores que podiam servir para uma análise diacrónica do desempenho dos alunos, para imenso desagrado de uma conhecida clique académica e ideológica que usa os termos “exames” e “rankings” de forma caricatural e truncada para tentar influenciar a opinião pública e mesmo parte dos docentes para recusar a aplicação de provas finais de ciclo. Começámos por ter provas de aferição no 6º ano, em complemento às provas finais do 9º ano, ao finalizar os anos 90 do século XX, concentrando-se nas disciplinas de Português e Matemática.

Esse sistema durou pouco mais de uma década numa das suas vertentes, pois o ministro Nuno Crato, no início da segunda década deste século, transformou as provas de aferição do 6º ano em provas finais com impacto na classificação final dos alunos, alargando essa prática ao 4º ano, à imagem do que se passava já com o 9º ano de escolaridade. A análise continuava a ser possível com os dados do 9º ano, mas já era problemática com os do 6º, por causa da diferente natureza das provas. Mas continuava a ser possível fazer comparações que, no caso dos rankings divulgados por vários órgãos de comunicação social, começaram a apresentar algumas variáveis de contexto social e económico, com excepção das escolas privadas.

Só que no final de 2015 se decidiu acabar com as provas finais dos 1º e 2º ciclos, mantendo apenas as do 3º ciclo, apresentando-se em sua substituição provas de aferição no 2º, 5º e 8º anos de escolaridade, nenhuma delas com impacto na classificação dos alunos e aplicadas de forma rotativa a diferentes disciplinas. O que poderia ser uma mudança interessante se a realização dessas provas fosse feita de forma articulada ao longo do tempo, acompanhando o desempenho da mesma coorte de alunos num determinado grupo de disciplinas, ou seja, os alunos que no 2º ano fossem “aferidos” em Estudo de Meio, por exemplo, deveriam no 5º ano fazer provas em História e Geografia de Portugal e em Ciências Naturais e no 8º pelo menos em duas entre História, Geografia, Ciências Naturais e Físico-Química. O mesmo se poderia e deveria passar com Português ou Matemática. Mas nada disso aconteceu. Verificou-se uma insistência na realização de provas logo no 2º ano, com destaque para a área das Expressões, com as restantes a ser feitas, nos anos seguintes, de modo desarticulado e sem que os dados recolhidos permitissem um verdadeiro trabalho de análise da evolução do trabalho realizado por alunos e professores. Sucederam-se “instantâneos” que dificilmente alguma metodologia credível permitiria “colar” numa série com potencial analítico.

Com a pandemia a disrupção aumentou, embora de forma justificada. Mas, passado o período crítico, esperava-se que este ano fosse possível, pelo menos, retomar alguma da tão ambicionada “normalidade”. Só que, a abrir Março, ainda sem decisão clara sobre a realização das provas de aferição, apesar de calendário aprovado, soube-se que se estava a prever que as provas finais de 9º ano deixassem de contar para a nota final dos alunos. O que, no fundo, significa o seu fim tal como existiram durante cerca de duas décadas, não servindo sequer para “aferição”, pois os alunos irão entrar num novo ciclo de escolaridade, mudando em muitos casos de escola e optando por áreas de estudo diferentes. O que, a confirmar-se, esvaziará qualquer tentativa de manter uma análise dos resultados dos alunos no final do ensino Básico ao longo do tempo.

Sabendo que esta é uma opção que muito agrada a todos os críticos da avaliação externa das aprendizagens e às visões que reduzem tudo à qualificação de “examocracia”, a realidade é que se perderá uma efectiva regulação independente do desempenho dos alunos. Como em outras matérias (do currículo às doutrinas pedagógicas) damos mais um salto para meados dos anos 90 do século XX.

Uma outra notícia no mesmo sentido de tornar inviável uma análise da evolução do desempenho dos alunos portugueses é o caso da alteração dos critérios da amostragem dos alunos seleccionados para a realização dos testes PISA, mais uma “besta negra” para tod@s aquel@s que abominam qualquer tipo de prova que conduza a classificações passíveis de uma hierarquização dos resultados.

Relembremos que Portugal participa nestes testes desde 2000 e que os resultados obtidos até têm revelado uma progressão muito positiva, como foi sendo reportado ao longo do tempo. Em relação a 2012, referia-se que “Portugal é dos países da OCDE que mais tem melhorado o seu desempenho no PISA ao longo dos anos.” (Jornal de Negócios, 3 de Dezembro de 2013). Quanto a 2015, destacava-se que “Portugal é dos países onde mais alunos pobres conseguem bons resultados” (Público, 6 de Dezembro de 2016) e que “pela primeira vez, os alunos portugueses superaram a média da OCDE a ciências, leitura e matemática e foram mesmo os que mais evoluíram a ciências.” (Observador, 6 de Dezembro de 2016). Esta evolução levou mesmo a alguns elogios quase hiperbólicos como este que, no Brasil, explicava “como Portugal elevou sua educação às melhores do mundo: Pouco dinheiro, muito empenho” (Época-Negócios, 6 de Dezembro de 2019).

Num estudo nacional sobre esta evolução sublinhar-se-ia que “Portugal, assim como a Polónia e a Itália, é dos poucos países que no PISA 2012 reduziu simultaneamente a percentagem de ‘low performers’ e aumentou o peso de ‘top performers’. Ou seja, nestes países há um crescimento dos bons alunos e uma diminuição da percentagem de maus alunos”. (Ana Ferreira, Isabel Flores e Teresa Casas-Novas, Introdução ao estudo – Porque melhoraram os resultados PISA em Portugal?. Lisboa: FFMS, 2017, p. 14)

A principal reserva a tão boa fortuna, acompanhada pelo desempenho nos testes PIRLS e TIMMS (cf. António Teodoro e outros, “PISA, TIMSS e PIRLS em Portugal: Uma análise comparativa” in Revista Portuguesa de Educação, vol. 33, núm. 1, pp. 94-120, 2020; João Marôco, “International Large-Scale Assessments: Trends and Effects on the Portuguese Public Education System”. in AA.VV., Monitoring Student Achievement in the 21st Century. Springer, 2020), foi a das suspeitas acerca do modo como a amostra de alunos – que sempre se afirmou escolhida de forma aleatória com base em critérios da OCDE – poderá ter sido mais ou menos manipulada. Ou, no mínimo, que os tais critérios oscilaram a cada três anos (cf. Ana Balcão Reis e outros, PISA 2006-2012: Uma Análise Comparativa. Lisboa: Nova SBE, 2013).

Agora, sabemos que existiu uma nova modificação no modo como escolas e alunos foram escolhidos. De acordo com o IAVE, “a amostra nacional é de 231 escolas, envolvendo no total cerca de 12.000 alunos”, enquanto “em 2018, integraram a amostra 276 escolas e 5932 alunos.” (Público, 10 de Março de 2022). O que significa que se vai verificar uma maior concentração de alunos num menor número de escolas, que se traduz no aumento da média de 21,5 para 52 alunos por escola.

Porque se modificou a estrutura da amostra deste modo? Diz-se que a OCDE aumentou o número máximo de alunos por escola para 53, em vez dos 46 de anos anteriores, mas isso não explica a alteração tão profunda da amostra nacional. O que pode parecer um pormenor, mas que, em termos de metodologia, significa que qualquer comparação a realizar não colocará em presença realidades equivalentes.

Seja qual for o sentido da evolução dos resultados que venham a ser apurados, entramos no território (como com avaliação externa das aprendizagens no Ensino Básico) do “impressionismo”, em que se troca a análise de séries de dados consistentes e comparáveis pelas tais fotos tipo polaroid. Em que se fica com uma “impressão” do momento. A quem interessa esta regressão metodológica? Provavelmente, a quem considera que isto é, afinal, um progresso.

E Pronto!

Como já se esperava, acabam com qualquer tipo de verdadeira avaliação externa das aprendizagens. Não é só nas teorias pedagógicas que o salto para o passado se completou.

Exames no 9.º ano de volta, mas sem impacto nas notas. No secundário só há provas específicas

Governo está a ouvir parceiros e deverá aprovar diploma esta semana. Provas finais do 3.º ciclo funcionarão como provas de aferição, permitindo avaliar os impactos da pandemia nas aprendizagens. Acesso ao ensino superior mantém moldes dos dois últimos anos.

O Primeiro Passo

O Conselho de Escolas “recomenda” algumas coisas sensatas, como a realização de exames no Secundário apenas nas disciplinas ligadas ao acesso Ensino Superior. O resto, em especial quanto ao Ensino Básico, oscila entre alguma sensatez e a abertura da porta para o fim das provas de avaliação externa com algum impacto na progressão dos alunos. Porque as provas de aferição, como existem, são apenas um pretexto para manter algumas equipas de trabalho no IAVÉ. Se tanta gente aparece por aí a dizer que está tudo “normal”, que as escolas estavam preparadas para isto, aquilo e aqueloutro, que lógica tem eliminar as provas finais de 9º ano? Será que é apenas um véu para acabar com os rankings que tanto incomodam certas sumidades?

Pena que não tenha ainda tudo tempo para recomendar nada acerca da situação da escassez de docentes. Afinal, os professores não passam de auxiliares dos directores na implementação dos normativos centrais, certo? Sem provas finais ou qualquer outra avaliação externa, ainda se torna mais fácil produzir sucesso até aos 103,2%.

Não Percebo Porque Teve De Ser A Andaep A Contratualizar Isto

Cerca de um milhão de estudantes dos estabelecimentos públicos de ensino de todo o país vão ser testados ao longo do segundo período letivo, com o apoio da rede nacional de farmácias. Esta iniciativa de testagem COVID-19 arranca hoje, na sequência do protocolo assinado entre a Associação Nacional das Farmácias (ANF) e a Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP). O objetivo é garantir a segurança dos alunos durante o novo período letivo.

Como?

Escolas fazem acordos com farmácias para testar alunos

As escolas públicas vão fazer acordos com as farmácias locais para realizar testes de despistagem à covid-19 aos seus alunos, revelou esta quinta-feira o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), seguindo assim o repto lançado no início da semana pelo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues.

(eu sei que sou um bocado lerdo de compreensão, mas… para quem tanto fala em municipalização… não deveriam ser então as autarquias que até já têm a tutela do 1º ciclo há muito tempo e dos outros ciclos em muitos sítios?)