Tem A Sua Razão

A avaliação do impacto da pandemia nas escolas e, em particular, na qualidade da aprendizagem dos alunos merece análise e reflexão. Para isso, é necessário que haja dados concretos e que não nos baseemos apenas em perceções de tipo futebolístico, em que todos parecem saber tudo, todos apontam causas e responsáveis, mas ninguém identifica problemas nem aponta vias possíveis e caminhos para soluções concretas.

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Afinal, há ou não há dados que permitam uma análise do suposto prejuízo dos períodos de ensino a distância? Não temos dúvidas que estes prejuízos terão existido, mas em que medida? Qual o grau de incidência por ano e ciclo de escolaridade?

Como, entretanto, as provas finais de Português e de Matemática do 9.º ano não foram aplicadas nos anos de 2020 a 2022, não é possível comparar o antes, o durante e o após a pandemia. Nos restantes anos e áreas disciplinares, não houve provas de aferição desde 2019. Como comparar estes resultados com os atuais desempenhos dos alunos dos mesmos anos? Não temos como. Dá vontade de perguntar, então, para que servem estes estudos? Para chegar a conclusões já conhecidas?

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Pergunto se foram avaliados os impactos dos exames nacionais na aprendizagem dos alunos. Eliminam-se ou substituem-se com base em que fundamentos? Com base em que evidências e indicadores? Mais uma vez, a avaliação é ou tende a ser o parente pobre do processo de aprendizagem, quando deveria ser um elemento integrante, referencial e essencial para a tomada de decisões. Mas sem elementos de referência, tomam-se decisões baseadas em que tipo de informação?

Dessincronização, Incompetência

As Aprendizagens Essenciais, Os Manuais Escolares e as Provas de Aferição

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Assim, tendo em conta que a prova de aferição do 2.º ano de Estudo do Meio, que foi aplicada ontem, tinha questões que não se encontram nos manuais escolares adoptados antes da entrada em vigor das aprendizagens essenciais é certo que a grande maioria dos alunos não têm manuais onde os principais órgãos – coração, pulmões, estômago e rins constem para estudo.

A Arte Da Representação

O ministro João Costa, deixado à vista de todos, sem se disfarçar na sombra de terceiros e mesmo estando sempre a alijar as responsabilidades próprias, demonstra o quanto deturpa os factos disponíveis e a realidade observável, não apenas pelos críticos, mas pelos próprios serviços do seu ministério, quando os estudos não são encomendados às entidades e equipas certas.

É o caso do mais recente relatório do IAVE, que constitui o volume II do Estudo de Aferição Amostral do Ensino Básico 2021, e que apresenta uma sucessão de considerações muito pouco favoráveis acerca do desempenho de um grupo de alunos que ou fizeram toda a sua escolaridade já toda no período costista (os do 2º e 5º ano em 2021) ou a sua maior parte (os do 8º). Se é verdade que as provas de aferição, nesta segunda encarnação, posterior à eliminação às provas finais de ciclo, são levadas a sério por muito pouca gente, a começar pelos alunos que sabem que não servem verdadeiramente para nada (menos os do 2º ano, coitaditos, que nem sequer percebem muito bem o sentido da coisa), não deixa de ser verdade que os dados recolhidos levantam muitas reservas sobre a natureza de um “sucesso” que o ministro não se cansa de proclamar a todos ventos e cantos do país e do mundo (medido pelo grupo de especialistas da OCDE que gostam de vir cá).

Afirma João Costa:

«Temos níveis historicamente baixos de abandono escolar precoce, com uma redução rápida e sustentada e temos níveis históricos de sucesso escolar», disse, acrescentando que «não fazemos este percurso a menorizar as aprendizagens; fazemo-lo com o mote de sermos cada vez mais exigentes naquilo que é a qualidade das aprendizagens».

João Costa referiu também que as escolas propõem «um currículo muito mais desafiante e ambicioso, em que ensinam não apenas coisas que se aprendem e se sabem, mas também o raciocínio, a resolução de problemas, a capacidade de pensar criticamente e de criar».

O problema é que isto não é verdade e é o próprio IAVE que o demonstra, usando os dados dos alunos que já experimentaram este maravilhoso e desafiante currículo e muitas das inovações e flexibilidades introduzidas desde 2016 e, em especial de 2018. Claro que depois sobra sempre para o “trabalho em sala de aula” a resolução das carências verificadas, não se questionando se é isso que as orientações superiormente delineadas nas “aprendizagens essenciais” e no inefável PASEO aconselham ou sequer permitem.

Que “os alunos do 2.º ano têm dificuldades em fazer sínteses de textos” não será novidade, pois nem sequer é suposto que o consigam fazer quando mal aprenderam a ler, levando com os anos da pandemia em cima. Agora as insuficiências verificadas nos alunos do 5º e 8º ano são bem mais problemáticas e contrariam de forma evidente o discurso fantasista de um ministro demagogo e que retorce a realidade à medida dos seus preconceitos.

Claro que a primeira escapatória é a de lançar a responsabilidade para os professores e recomendar “mais formação”, em especial a que é dada por quem quase não tem qualquer experiência de trabalho em sala de aula com alunos. A segunda é dizer que a culpa é da pandemia.

E a solução maior, claro, acabar com tudo aquilo a que se possa chamar “exame” ou aferição externa das aprendizagens com impacto na progressão dos alunos. Há que manter a populaça ignorante, mas ao menos que isso não dê muito nas vistas.

Mas Não Foi Isso Que O Shôr Ministro Disse!

Nova análise do Iave aos desempenhos das provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º ano de escolaridade dá conta de que fragilidades tendem a perpetuar-se.

Mas ele disse, ainda há pouco tempo, que:

Logo no início da sua intervenção, o ministro João Costa lembrou que Portugal apresenta hoje níveis “historicamente baixos” de abandono escolar precoce e “níveis também eles históricos no sucesso escolar”, referindo que desvalorizar o trabalho que a escola tem vindo a empreender, é estar não só a “menorizar as aprendizagens”, como a pôr em causa o “avanço proposto pelas escolas de um currículo muito mais desafiante e ambicioso”.

O Que Se Vem Perdendo

É um processo que se vai notando, quando aplicamos “instrumentos de aferião/montorição/avaliação” das aprendizagens com uma estrutura similar ao longo dos tempos. Percebe-se onde se verifica a erosão das capacidades em ternos de atitude, autonomia e capacidade de superação, mais do que dos conhecimentos, dos alunos. Não é coisa da pandemia, pois vem de há mais tempos e tem sido cumulativo o efeito. Nos miúdos do 2º e 3º ciclos do Básico (mas em extensão pelo Secundário) nota-se uma crescente dificuldade em gerir o tempo, em tentar ultrapassar a mais pequena dificuldade sem estar imediatamente a pedir “muleta”, a não utilização da informação recebida (posso escrever “memória” sem que me chamem antiquado?) em novas situações, em achar que o que estão a fazer tem ganhos para o seu futuro, académico e não só. Temos um “núcleo duro” de alunos que pelo seu perfil individual (ou social) mantém um desempenho acima da média e depois temos uma crescente descida dos “médios” para aquilo que está abaixo de um padrão mínimo desejável, mesmo pela bitola das “aprendizagens essenciais”.

A “classe média” mas escolas está em profundo declínio e, ao contrário das efabulações de um ministro perdido no labirinto dos seus preconceitos, cada vez os professores de adaptaram a trabalhar com alunos “não-bons” e a ajudar os políticos a produzir “sucesso” para mostrar lá fora e cá dentro. Em média, os alunos não aprenderam mais, nem sequer as aprendizagens foram mais significativas ou se desenvolveram competências novas e “do século XXI” para além de um verniz muito fino. Daí que se usem tantas artimanhas teóricas ou legais para continuar a alimentar um sucesso que se diz ser obtido sem ceder nas aprendizagens, ao mesmo tempo que se apresentam e implementam planos de “recuperação das aprendizagens” numa completa mistificação, disparada em vários sentidos.

O que observo com turmas até bastante razoáveis é que se eu usar um “instrumento de [ver acima]” equivalente ao que usei há 4 ou 8 anos para “aferir/monitorizar/avaliar” uma determinada aprendizagem, existem dois fenómenos (entre outros) que saltam à vista: uma maior falta de autonomia na resolução das tarefas e a necessidade de muito mais tempo para as conseguir completar, quando pura e simplesmente não desistem de o fazer. Adicionalmente, o triunfo prático das teorias menorizadoras da memória, porque se podem conhecer todos os heróis e vilões das séries de anime e os jogadores de futebol de trás para a frente e de baixo para cima, mas é inútil esperar que, no fim do 6º ano, a maioria recorde conceitos aprendidos no 5º ano ou tenha achado que deveria mantê-los presentes para posterior utilização.

Apliquei hoje uma versão bem pálida do que seria uma ficha global de final de ciclo (6º ano) a duas turmas e foi ver a multiplicação de questões por não tentarem sequer ler as perguntas ou entendê-las e precisarem de orientações quase directas para entenderem o que estava em causa (apesar de terem sido feitas tarefas similares nas aulas ao longo dos dois anos), a incapacidade de resolver a prova em 90 minutos (quando antes apenas 2-3 alunos por turma o não conseguiam fazer) e – mesmo tendo sido explicitada a estrutura da ficha e os conteúdos que seriam abordados – o quase total desinteresse em estudar/relembrar matérias dadas há mais de duas semanas.

Ao contrário de algumas opiniões que se destacam pela imbecilidade, este tipo de resultado desgosta em primeiro lugar quem fez a prova e a vai avaliar (classificar?), pois sente que levou mais de 350 aulas (se contar os tempos desdobrados em turnos) a desenvolver um trabalho que sói não é inglório porque – claro! – ainda há alun@s que mantém uma atitude de empenho, curiosidade, brio e prazer pela aprendizagem que dependem mais das suas características individuais do que de qualquer determinismo social.

Amanhã, serão necessários mais uns 30 minutos para completar a prova, pois poucos foram os que concluíram a parte final, de produção escrita. À qual impus muito poucas exigências e nem sequer coloquei número mínimo de linhas ou palavras, que é para não ter a folha polvilhada de algarismos (há quem chegue a numerar palavra a palavra). Apenas pedi que escolhessem para continuar, mantendo a tipologia e registo, um de três mini-textos que apareceram num exercício anterior da ficha. Que usassem maiúsculas, pontuação e fizessem parágrafos. Porque já isto quase parece exigência de professor que só está preparado para “bons” alunos quando não passa do mínimo dos mínimos ao concluir seis anos de escolaridade.

Acho eu.

Mas estou envelhecido.

E repito: a pandemia pode ter acelerado a descida, mas a bola de neve já vinha a escorregar há algum tempo. Inverter isto – em vez de os mascarar com vias rápidas para a conclusão dos vários ciclos de escolaridade e acesso a cursos de segunda linha em universidades e politécnicos em dificuldades – demora muito tempo e não vai lá com planos e formações coordenadas por cortesã(o)s do regime.

Pelo JL/Educação

Que na capa dá um grande destaque a Nóvoa que, se recusou a Educação, poderá estar na origem de ser esta a pasta sobre a qual há menos certezas, ainda a meio do dia de hoje. Se foi assim quem para lá for será sempre uma 2ª ou 3ª escolha, mesmo sendo um previsível João Costa. O texto foi escrito originalmente no dia 15 de Março.

No momento em que escrevo, não se conhece ainda quem irá fazer parte da equipa do Ministério da Educação para os próximos anos. Seja quem for, é difícil que escape ao estatuto de porta-voz das Finanças para a Educação ou de arauto da Administração Local na questão da municipalização da Educação, Por isso, desejo que não seja alguém que, no passado, considerei a pessoa mais adequada para ocupar a pasta com saber e dignidade.

Até porque, ao chegar, já tem parte do caminho minado por decisões que, mesmo em gestão, foram tomadas no sentido de desregular ainda mais os mecanismos disponíveis para aferir, no verdadeiro sentido e de um modo minimamente independente, o desempenho do sistema educativo, em especial ao nível do Ensino Básico.

Durante uma década ou pouco mais, tivemos um esboço de recolha de indicadores que podiam servir para uma análise diacrónica do desempenho dos alunos, para imenso desagrado de uma conhecida clique académica e ideológica que usa os termos “exames” e “rankings” de forma caricatural e truncada para tentar influenciar a opinião pública e mesmo parte dos docentes para recusar a aplicação de provas finais de ciclo. Começámos por ter provas de aferição no 6º ano, em complemento às provas finais do 9º ano, ao finalizar os anos 90 do século XX, concentrando-se nas disciplinas de Português e Matemática.

Esse sistema durou pouco mais de uma década numa das suas vertentes, pois o ministro Nuno Crato, no início da segunda década deste século, transformou as provas de aferição do 6º ano em provas finais com impacto na classificação final dos alunos, alargando essa prática ao 4º ano, à imagem do que se passava já com o 9º ano de escolaridade. A análise continuava a ser possível com os dados do 9º ano, mas já era problemática com os do 6º, por causa da diferente natureza das provas. Mas continuava a ser possível fazer comparações que, no caso dos rankings divulgados por vários órgãos de comunicação social, começaram a apresentar algumas variáveis de contexto social e económico, com excepção das escolas privadas.

Só que no final de 2015 se decidiu acabar com as provas finais dos 1º e 2º ciclos, mantendo apenas as do 3º ciclo, apresentando-se em sua substituição provas de aferição no 2º, 5º e 8º anos de escolaridade, nenhuma delas com impacto na classificação dos alunos e aplicadas de forma rotativa a diferentes disciplinas. O que poderia ser uma mudança interessante se a realização dessas provas fosse feita de forma articulada ao longo do tempo, acompanhando o desempenho da mesma coorte de alunos num determinado grupo de disciplinas, ou seja, os alunos que no 2º ano fossem “aferidos” em Estudo de Meio, por exemplo, deveriam no 5º ano fazer provas em História e Geografia de Portugal e em Ciências Naturais e no 8º pelo menos em duas entre História, Geografia, Ciências Naturais e Físico-Química. O mesmo se poderia e deveria passar com Português ou Matemática. Mas nada disso aconteceu. Verificou-se uma insistência na realização de provas logo no 2º ano, com destaque para a área das Expressões, com as restantes a ser feitas, nos anos seguintes, de modo desarticulado e sem que os dados recolhidos permitissem um verdadeiro trabalho de análise da evolução do trabalho realizado por alunos e professores. Sucederam-se “instantâneos” que dificilmente alguma metodologia credível permitiria “colar” numa série com potencial analítico.

Com a pandemia a disrupção aumentou, embora de forma justificada. Mas, passado o período crítico, esperava-se que este ano fosse possível, pelo menos, retomar alguma da tão ambicionada “normalidade”. Só que, a abrir Março, ainda sem decisão clara sobre a realização das provas de aferição, apesar de calendário aprovado, soube-se que se estava a prever que as provas finais de 9º ano deixassem de contar para a nota final dos alunos. O que, no fundo, significa o seu fim tal como existiram durante cerca de duas décadas, não servindo sequer para “aferição”, pois os alunos irão entrar num novo ciclo de escolaridade, mudando em muitos casos de escola e optando por áreas de estudo diferentes. O que, a confirmar-se, esvaziará qualquer tentativa de manter uma análise dos resultados dos alunos no final do ensino Básico ao longo do tempo.

Sabendo que esta é uma opção que muito agrada a todos os críticos da avaliação externa das aprendizagens e às visões que reduzem tudo à qualificação de “examocracia”, a realidade é que se perderá uma efectiva regulação independente do desempenho dos alunos. Como em outras matérias (do currículo às doutrinas pedagógicas) damos mais um salto para meados dos anos 90 do século XX.

Uma outra notícia no mesmo sentido de tornar inviável uma análise da evolução do desempenho dos alunos portugueses é o caso da alteração dos critérios da amostragem dos alunos seleccionados para a realização dos testes PISA, mais uma “besta negra” para tod@s aquel@s que abominam qualquer tipo de prova que conduza a classificações passíveis de uma hierarquização dos resultados.

Relembremos que Portugal participa nestes testes desde 2000 e que os resultados obtidos até têm revelado uma progressão muito positiva, como foi sendo reportado ao longo do tempo. Em relação a 2012, referia-se que “Portugal é dos países da OCDE que mais tem melhorado o seu desempenho no PISA ao longo dos anos.” (Jornal de Negócios, 3 de Dezembro de 2013). Quanto a 2015, destacava-se que “Portugal é dos países onde mais alunos pobres conseguem bons resultados” (Público, 6 de Dezembro de 2016) e que “pela primeira vez, os alunos portugueses superaram a média da OCDE a ciências, leitura e matemática e foram mesmo os que mais evoluíram a ciências.” (Observador, 6 de Dezembro de 2016). Esta evolução levou mesmo a alguns elogios quase hiperbólicos como este que, no Brasil, explicava “como Portugal elevou sua educação às melhores do mundo: Pouco dinheiro, muito empenho” (Época-Negócios, 6 de Dezembro de 2019).

Num estudo nacional sobre esta evolução sublinhar-se-ia que “Portugal, assim como a Polónia e a Itália, é dos poucos países que no PISA 2012 reduziu simultaneamente a percentagem de ‘low performers’ e aumentou o peso de ‘top performers’. Ou seja, nestes países há um crescimento dos bons alunos e uma diminuição da percentagem de maus alunos”. (Ana Ferreira, Isabel Flores e Teresa Casas-Novas, Introdução ao estudo – Porque melhoraram os resultados PISA em Portugal?. Lisboa: FFMS, 2017, p. 14)

A principal reserva a tão boa fortuna, acompanhada pelo desempenho nos testes PIRLS e TIMMS (cf. António Teodoro e outros, “PISA, TIMSS e PIRLS em Portugal: Uma análise comparativa” in Revista Portuguesa de Educação, vol. 33, núm. 1, pp. 94-120, 2020; João Marôco, “International Large-Scale Assessments: Trends and Effects on the Portuguese Public Education System”. in AA.VV., Monitoring Student Achievement in the 21st Century. Springer, 2020), foi a das suspeitas acerca do modo como a amostra de alunos – que sempre se afirmou escolhida de forma aleatória com base em critérios da OCDE – poderá ter sido mais ou menos manipulada. Ou, no mínimo, que os tais critérios oscilaram a cada três anos (cf. Ana Balcão Reis e outros, PISA 2006-2012: Uma Análise Comparativa. Lisboa: Nova SBE, 2013).

Agora, sabemos que existiu uma nova modificação no modo como escolas e alunos foram escolhidos. De acordo com o IAVE, “a amostra nacional é de 231 escolas, envolvendo no total cerca de 12.000 alunos”, enquanto “em 2018, integraram a amostra 276 escolas e 5932 alunos.” (Público, 10 de Março de 2022). O que significa que se vai verificar uma maior concentração de alunos num menor número de escolas, que se traduz no aumento da média de 21,5 para 52 alunos por escola.

Porque se modificou a estrutura da amostra deste modo? Diz-se que a OCDE aumentou o número máximo de alunos por escola para 53, em vez dos 46 de anos anteriores, mas isso não explica a alteração tão profunda da amostra nacional. O que pode parecer um pormenor, mas que, em termos de metodologia, significa que qualquer comparação a realizar não colocará em presença realidades equivalentes.

Seja qual for o sentido da evolução dos resultados que venham a ser apurados, entramos no território (como com avaliação externa das aprendizagens no Ensino Básico) do “impressionismo”, em que se troca a análise de séries de dados consistentes e comparáveis pelas tais fotos tipo polaroid. Em que se fica com uma “impressão” do momento. A quem interessa esta regressão metodológica? Provavelmente, a quem considera que isto é, afinal, um progresso.

2ª Feira

Dia em que estamos nas escolas especificamente para “recuperar aprendizagens”, certo? Por isso, acho que vou “recuperar” as asprendizagens que eles nunca farão daqui até ao 12º ano em matéria de História da Europa (e fora da área das Humanidades, por certo que não). Pelo que tenho visto em planos de estudos, nem nas licenciaturas bolonhesas. Parece que essa parte terá migrado parcialmente para as “Relações Internacionais”, mais uma costela arrancada à História, onde tudo fica pelo “essencial”.

Sempre Que Chego À Parte Das Invasões Francesas…

… e da Revolução Liberal (6º ano) gosto de explicar com algum detalhe aos alunos o funcionamento do regime liberal, desde o princípio dom primado da legalidade constitucional sobre o arbítrio das decisões casuísticas às limitações de um liberalismo que (como a democracia ateniense) estava longe de ser “inclusivo”. Mas a parte da divisão de poderes e das respectivas competências faço questão de detalhar, para não ser preciso vir o Cotrim de Figueiredo (ou o clone do emplastro) explicar-nos uma versão do “liberalismo (económico) para totós”. Ou para que não engulam que os debates para as as eleições para o Parlamento são mesmo entre candidatos a primeiro-ministro, quando são apenas uma versão de justas entre cabecilhas de facções. Essas aprendizagens faço mesmo questão que sejam transmitidas para além do “essencial”, mesmo se com o tempo possam ver a ser perdidas ou baralhadas com a ruidosa distorção que por aí anda, em especial em tempos de campanha para o controlo do Orçamento.

E As Minhas Aprendizagens Perdidas?

A passagem para a “Escola Secundária” e do 2º do Preparatório para o 7º Unificado foi daquelas que abalariam a psique mais equilibrada. E nem vos falo do ambiente da coisa para um tipo paz d’alma como eu (sim, o mais possível), que por aqui há amig@s suficientes desses tempos e lugar, para ter de explicar demoradamente o contexto de completa anarquia em que funcionava quase tudo (excepto as turmas A, claro, de que eu estive sempre muito longe como se percebe pelo 7º J e mais tarde por um 9º M, se não estou em erro). Basta dizer que quando a um dos cromos mais difíceis não apetecia fazer (ou faltar a) um teste, havia ameaça de bomba a partir da cabine telefónica mais próxima e parava tudo.

Nem me lembro quando começaram as aulas do 7º ano (penso que esticou quase até Novembro) e vê-se logo que não estive no meu melhor com aquele 4 em Matemática (o jovem professor era o nosso dt e namorava com a professora de Geografia, tema que ocupava muitas das questões que lhe colocávamos quase todos os dias ou certamente sempre que ela faltava, enquanto ele corava como um tomate cereja cultivado em estufa de Odemira ao mesmo tem que pensava na sua desforra nas notas finais) Em História, a professora nem avaliou os parâmetros, mas deve ter sido porque era embirrante que se fartava e levou 3 anos atormentar-me os miolos (a única “estabilidade” que tive do 7º ao 9º e bem que a poderia ter dispensado). Os “Trabalhos Oficinais” eram daqueles em que se tinha uma área por período e só me lembro que tive 6 aulas de Dactilografia no 1º período. Não faço ideia do que tive no 3º período. Não sei se repararam que no caso de Educação Física, no impresso, nem estava previsto que existisse qualquer “nível global atingido”. Também não foram avaliados os parâmetros, mesmo se o professor em causa viesse, anos mais tarde, a chegar a fazer parte do Conselho Directivo.

Como se percebe entre as aulas previstas e as dadas há um belo fosso. E era o 3º período. Foram dadas 195 das 268 calendarizadas (72,8%). Eu assisti quase de certeza a 194 e não a 193 aulas, porque a tal professora de História marcava falta a quem chegasse um milésimo de segundo depois do toque, em especial se fosse rapaz todo suado, a chegar em grupo, do campo de cimento onde jogávamos uma modalidade desportiva a que chamávamos futebol porque tinha baliza (sem rede) e bola (às vezes, porque também valia qualquer garrafa de plástico). E ela adorava arranjar um motivo para implicar comigo, o que se manteve no 8º e 9º anos. Nem sei se foi uma espécie de “psicologia inversa” ou o desejo de fazer uma espécie de compensação que me fez acabar em professor de História.

Mas indo ao “essencial”… nunca ninguém me/nos compensou pelas aprendizagens perdidas.