Sempre Que Chego À Parte Das Invasões Francesas…

… e da Revolução Liberal (6º ano) gosto de explicar com algum detalhe aos alunos o funcionamento do regime liberal, desde o princípio dom primado da legalidade constitucional sobre o arbítrio das decisões casuísticas às limitações de um liberalismo que (como a democracia ateniense) estava longe de ser “inclusivo”. Mas a parte da divisão de poderes e das respectivas competências faço questão de detalhar, para não ser preciso vir o Cotrim de Figueiredo (ou o clone do emplastro) explicar-nos uma versão do “liberalismo (económico) para totós”. Ou para que não engulam que os debates para as as eleições para o Parlamento são mesmo entre candidatos a primeiro-ministro, quando são apenas uma versão de justas entre cabecilhas de facções. Essas aprendizagens faço mesmo questão que sejam transmitidas para além do “essencial”, mesmo se com o tempo possam ver a ser perdidas ou baralhadas com a ruidosa distorção que por aí anda, em especial em tempos de campanha para o controlo do Orçamento.

E As Minhas Aprendizagens Perdidas?

A passagem para a “Escola Secundária” e do 2º do Preparatório para o 7º Unificado foi daquelas que abalariam a psique mais equilibrada. E nem vos falo do ambiente da coisa para um tipo paz d’alma como eu (sim, o mais possível), que por aqui há amig@s suficientes desses tempos e lugar, para ter de explicar demoradamente o contexto de completa anarquia em que funcionava quase tudo (excepto as turmas A, claro, de que eu estive sempre muito longe como se percebe pelo 7º J e mais tarde por um 9º M, se não estou em erro). Basta dizer que quando a um dos cromos mais difíceis não apetecia fazer (ou faltar a) um teste, havia ameaça de bomba a partir da cabine telefónica mais próxima e parava tudo.

Nem me lembro quando começaram as aulas do 7º ano (penso que esticou quase até Novembro) e vê-se logo que não estive no meu melhor com aquele 4 em Matemática (o jovem professor era o nosso dt e namorava com a professora de Geografia, tema que ocupava muitas das questões que lhe colocávamos quase todos os dias ou certamente sempre que ela faltava, enquanto ele corava como um tomate cereja cultivado em estufa de Odemira ao mesmo tem que pensava na sua desforra nas notas finais) Em História, a professora nem avaliou os parâmetros, mas deve ter sido porque era embirrante que se fartava e levou 3 anos atormentar-me os miolos (a única “estabilidade” que tive do 7º ao 9º e bem que a poderia ter dispensado). Os “Trabalhos Oficinais” eram daqueles em que se tinha uma área por período e só me lembro que tive 6 aulas de Dactilografia no 1º período. Não faço ideia do que tive no 3º período. Não sei se repararam que no caso de Educação Física, no impresso, nem estava previsto que existisse qualquer “nível global atingido”. Também não foram avaliados os parâmetros, mesmo se o professor em causa viesse, anos mais tarde, a chegar a fazer parte do Conselho Directivo.

Como se percebe entre as aulas previstas e as dadas há um belo fosso. E era o 3º período. Foram dadas 195 das 268 calendarizadas (72,8%). Eu assisti quase de certeza a 194 e não a 193 aulas, porque a tal professora de História marcava falta a quem chegasse um milésimo de segundo depois do toque, em especial se fosse rapaz todo suado, a chegar em grupo, do campo de cimento onde jogávamos uma modalidade desportiva a que chamávamos futebol porque tinha baliza (sem rede) e bola (às vezes, porque também valia qualquer garrafa de plástico). E ela adorava arranjar um motivo para implicar comigo, o que se manteve no 8º e 9º anos. Nem sei se foi uma espécie de “psicologia inversa” ou o desejo de fazer uma espécie de compensação que me fez acabar em professor de História.

Mas indo ao “essencial”… nunca ninguém me/nos compensou pelas aprendizagens perdidas.

A Obsessão

Todo o dia será “recuperado”, mesmo que sem qualquer ganho demonstrável ou vagamente evidente. Alguém acredita que aqueles dias na Páscoa servirão para alguma coisa? Só mesmo gente muito idiota.

Despacho n.º 12123-M/2021

(…)

Sendo reconhecido que o regime presencial é aquele que melhor responde à realização das aprendizagens por todos os alunos e considerando que, por via de uma alteração do calendário escolar, é ainda possível acomodar a suspensão das atividades letivas e não letivas presenciais, determinada pelo referido decreto -lei, opta -se por adequar os 2.º e 3.º períodos letivos à referida suspensão.

3ª Feira

A chamada “recuperação das aprendizagens” foi uma narrativa criada para dar que fazer e ganhar a uns grupos de cortesão e vassalos do regime costista na Educação. Os alunos perderam com a pandemia e o ensino não presencial? Sim, claro que sim. Isso significa a necessidade um qualquer plano nacional ou de “formações” para os professores aprenderEm a ajudar os alunos a “recuperar” o que não aprenderam ou ficou por leccionar? Nada disso. Recuperar ou consolidar aprendizagens é algo que a larga maioria faz há muito tempo. Há excepções? Claro que sim. A razão de tais excepções é solucionável com “planos”, “projectos” ou “formações”? Não, na maioria dos casos, porque quem o não fazia, continuará a não fazer. A diferença é que andam por aí umas luminárias a dizer que sabem “ensinar a ensinar”. E fazem disso vida e negócio.

Vamos lá ser claros, pelo menos em relação ao que observo e me é relatado, com naturais e honrosas desvios à regra: o maior problema em relação às aprendizagens é a atitude de muitos alunos relativamente ao que (não) fazem na escola e nas aulas, como resultado da ausência de consequências palpáveis. Ainda hoje perguntava a uns alunos que são desportistas, com treinos a sério e tudo, o que lhes aconteceria se começassem a queixar-se logo no início dos ditos treinos, acerca dos exercícios que os misteres lhes mandada, fazer. Todos reconhecem que o mais certo é não serem escolhidos para as equipas ou serem dispensados, a menos que sejam dos que pagam à colectividade. Comem e calam, mesmo quando não gostam. Mas se for o professor, na escola, a pedir que leiam… ai que chatice, deixa-me deitar sobre a mesa, falar com o vizinho, espreitar o telemóvel e etc, que até há “especialistas” a legitimar que se o aluno não se sente atraído pelas aprendizagens é porque @ professor@ é uma nulidade pedagógica.

Muitas aprendizagens não se fazem porque há uma atitude que já nem é crescente, porque quase não há margem para crescer mais, de completo desinteresse pela inconsequência do desrespeito pelo trabalho quotidiano na sala de aula. Não sei ainda o que é um verbo no 6º ano? A culpa terá sido de alguém, menos d@ petiz@ que só tem o dever de saber alguma coisa se for “relevante” ou “interessante” para o seu contexto local, até porque quem terá de justificar o seu insucesso será @ banana que passa por ser @ professor@ titular ou o cacho de bananas que é o Conselho de Turma, a menos que ande por lá algum nabo ou nabiça com rama especializada nos Maias.

Uma “estratégia para a recuperação das aprendizagens”? Comecem por explicar aos alunos (e algumas famílias) o que é responsabilidade e auto-controle. É que mesmo muito poucos serão ronaldos de 3ª ou figurantes de novelas da tvi ou de programas da manhã da sic.

Isto sempre foi assim? Nem por isso. a narrativa da desculpabilização como discurso dominante é coisa relativamente recente.

Ora Bem!

Todo o artigo, cuja referência agradeço à AC, merece um leitura cuidadosa.

What Differentiated Instruction Really Means

(…) Educators have been anticipating “learning loss” for the past 18 months. But focusing on “loss” assumes something was “had” in the first place. If students “lost” their learning, did they ever really have it? Instead of focusing on “loss,” let’s focus on determining whether or not students have met learning targets.

Afinal Há Pelo Menos Outra…

prosa encomiástica quanto à preclara decisão de definir as Aprendizagens Essenciais como o cânone. É de uma professora da Faculdade de Letras do Porto, que pelo que percebo deve dar “formação” a professores do Básico, a partir da sua posição privilegiada. Não sei porque só achou três razões. Ou porque não as limitou a uma.

Eu sei que não é argumento tido como relevante mas, com os autores das duas outras prosas, penso que terão aplicado as suas teorias num valor não muito distante do zero em aulas na última década no Ensino Básico e Secundário.

A Treta Em Dois Passos

O texto de SE Costa, já com um par de anos [data da referência revista], revela uma carga de preconceitos enorme sobre o trabalho “tradicional” das escolas e eu até percebo porquê, mas pensava que eu era o míope que só via o meu quintal. A ele, pedir-se-ia um pouco menos de estreiteza de vistas e tacanhez de concepções, que parecem muito decalcadas de experiências próximas que o terão marcado de forma traumática.

Só o recordo, porque este domingo temos um subproduto da propaganda costista, com a directora-especialista Cohen a espraiar-se em prosa que parece escrita em piloto automático para um novo guião/manual a vender a editora interessada no “produto”.

Basta ler o destaque para se saber ao que vamos:

As Aprendizagens Essenciais estão longe de serem objetivos mínimos. Trata-se de transferir para as escolas o exercício emancipatório da autonomia, sempre complexo, mas que potencia o desenho de possibilidades de ação.

(acho que anteontem li um texto do jornal As Beiras, de que não guardei o link, que era outro monumento ao passadismo crítico, revelando mais sobre as práticas de quem escreve do que propriamente daqueles que critica… como se, afinal, quem faça a escola velha sejam aqueles que se querem afirmar veículos de uma novidade há muito conhecida)

Avança A Infantaria

Depois da terraplanagem curricular, após as críticas que foram surgindo, em sua defesa surge a tropa a pé a tentar justificar a medida. Não me admira que Lurdes Figueiral fique estupefacta com as opiniões que divergem da sua. É muito típico no sector que promove a “tolerância” e a “cidadania” adjectivar os que as praticam. Há muito que fico estupefacto com tanta coisa, que nunca retiraria o direito à estupefacção a ninguém. Já quando se fala em rigor… pois… é sempre complicado discutir quem está dentro da “Corte” do SE Costa nestas coisas. Nem que seja porque praticam da tal “tolerância”. E não chega um minuto para lhes explicar que, quiçá, a falta de rigor pode ter saído á casa.

As Aprendizagens Essenciais – O Caso Da Grécia Clássica

Quando se fala tanto em cidadania e democracia, nada como ver de que modo a sua origem clássica é tratada nas “aprendizagens essenciais”, comparando com as “metas” que foram revogadas. Se estas eram extensas para o tempo lectivo disponível, aquelas podem ser “despachadas” num ápice.

As metas de História para o 7º ano ainda aqui estão. Sobre o “mundo Helénico” pretendia-se:

  1. Conhecer e compreender o processo de formação e afirmação das cidades-estado gregas originárias (séculos VIII a IV a.C.)
    1. Localizar no espaço e no tempo as principais cidades-estados gregas e os povos com quem estabeleceram contactos, por referência às civilizações já estudadas.
    2. Relacionar a adoção do modelo de cidade-estado com as características do território e com a fixação de grupos humanos no espaço da Antiga Grécia.
    3. Comparar a organização política da Polis ateniense com a da Polis espartana.
    4. Caracterizar o modelo de democracia ateniense do século V a.C. no seu pioneirismo e nos seus limites.
    5. Explicar as clivagens no modo como Atenas e Esparta encaravam a educação e o papel da mulher na sociedade.
  2. Conhecer e compreender a organização económica e social no mundo grego
    1. Identificar as principais atividades económicas da maioria das cidades-estado atenienses (ver o caso ateniense – comercial, marítima e monetária).
    2. Conhecer a organização social das poleis gregas, tomando Atenas do século V a.C. como referência.
    3. Demonstrar as profundas diferenças sociais existentes na sociedade ateniense.
    4. Descrever o quotidiano dos membros dos diversos grupos sociais da polis ateniense.
    5. Reconhecer a situação de subalternidade das mulheres nas cidades-estado gregas, problematizando a questão com os debates atuais sobre a igualdade de género.
  3. Conhecer o elevado grau de desenvolvimento atingido no mundo grego pela cultura e pela arte
    1. Reconhecer a importância assumida na cultura grega por formas literárias como aepopeia (poemas homéricos) e o teatro (tragédia e comédia).
    2. Descrever a religião politeísta grega, destacando o papel dos jogos como expressão de religiosidade e factor unificador do mundo helénico.
    3. Identificar as principais características da arquitetura, da escultura e da cerâmica gregas.
    4. Referir a autonomia e o grau de sofisticação alcançado no mundo grego pela filosofia e pelas ciências.
  4. Conhecer o processo de estruturação do mundo grego e de relacionamento do mesmo com outros espaços civilizacionais
    1. Descrever o processo de criação de colónias e identificar os respetivos limites geográficos.
    2. Referir a instituição de alianças entre cidades-estado, as rivalidades e os conflitos que se verificaram entre as mesmas.
    3. Conhecer as relações estabelecidas entre as cidades-estado gregas e as populações da Península Ibérica, localizando vestígios arqueológicos dessas interações.
  5. Avaliar o contributo da Grécia Antiga para a evolução posterior das sociedades humanas
    1. Referir a democracia grega do século V a.C. como um dos grandes legados do mundo ocidental.
    2. Exemplificar a influência da arte grega até ao tempo presente.
    3. Confirmar a importância da língua como fator de unificação dos gregos e como vetor de transmissão de cultura erudita até aos nossos dias.
    4. Confirmar a cultura e educação gregas como fundamentais para a evolução futura dos sistemas culturais ocidentais.

Comparemos com as aprendizagens essenciais, consultáveis aqui:

  • Analisar a experiência democrática de Atenas do século V a.C., nomeadamente a importância do princípio da igualdade dos cidadãos perante a lei, identificando as suas limitações;
  • Identificar manifestações artísticas do período clássico grego, ressaltando os seus aspetos estéticos e humanistas;
  • Reconhecer os contributos da civilização helénica para o mundo contemporâneo;
  • Identificar/aplicar os conceitos: cidade-estado; democracia; cidadão; meteco; escravo; economia comercial e monetária; arte clássica; método comparativo.

Nem 80, nem 8.