Inconseguimentos

Até ao momento (mais de 50 fichas vistas, de um total que virá a rondar as 115, daquelas anacrónicas em papel e exigindo escrita manual com caneta), mais de metade da petizada coloca a Península Ibérica no norte ou noroeste da Europa, apesar da hipótese correcta estar escrita na página seguinte, em forma inquestionavelmente afirmativa. Afinal, sempre há quem nos considere os escandinavos de África.

Competência avaliada? A atenção, como é óbvio, que a espacialidade é coisa muito abstracta.

Um mapa é uma representação da Terra em forma esférica, plana ou 3D?

Ganhou bónus o único aluno (em 3 turmas que foram até agora obrigadas a cumprir este ritual rígido e antiquado) que começou a rir quando leu a questão. Alguns responderam em 3D.

Competência avaliada? Propensão para o absurdo.

Não, não pretendo fazer qualquer livro com colagem de inconseguimentos discentes.

6ª Feira

Faltava-nos a economista Peralta, a juntar-se à Confap e à “reitora” na queixa quanto à extensão das férias de Verão, que nos outros países não é assim. Pois não, porque as férias Inverno são de 3 ou 4 semanas. Diz a economista Peralta que as nossas férias estão mal distribuídas e eu até posso concordar, mas tenho alguns problemas com a forma como ela usa os dados, pois coloca um gráfico das férias do Secundário, que é aquele nível de ensino que contempla os exames finais e as candidaturas ao Ensino Superior. Já percebi… está tudo ligado… acabando-se com os exames, acaba a justificação para ter tantas férias. Mas depois há uma questão que ela faz por ignorar…a “a chamada Summer learning loss, documentada em inúmeros estudos” está documentada principalmente para a petizada mais pequena que, por acaso, tem menos férias do que o pessoal do Secundário.

Adicionalmente, a economista Peralta tende a ler umas coisas e a não ler outras, o que é natural, porque não podemos ler tudo. Mas, infelizmente, anda a ler coisas pouco actualizadas, porque em estudos mais recentes, a “sabedoria convencional” sobre a perda de aprendizagens no verão, em especial dos alunos mais desfavorecidos, tem enfrentado alguma resistência dos factos.

Por exemplo, no estudo Surprising new evidence on summer learning loss de 2019 pode ler-se que:

According to the data, the students who experienced the greatest loss were those who made the greatest gains during the previous school year. The research also calls into question about the usual explanations for learning loss, such as access to summer programs and length of the school year.

Também de 2019 é a constatação, por um antigo defensor das perdas de aprendizagem no Verão, de que essa perda pode não ser real.

But my belief has been shaken. I’m no longer sure that the average child loses months of skills each year, and I doubt that summer learning loss contributes much to the achievement gap in ninth grade.

Several things happened to challenge my faith. One is that my colleagues and I tried to replicate some of the classic results in the summer learning literature—and failed. Sure, the patterns were present on one test—the one used in the best-known study of summer learning. But that study is 30 years old, and we couldn’t replicate its results using modern exams. And it turned out that the test from that study had problems, which had been debated long ago and then, over time, forgotten.

De 2021 é uma síntese das mais recentes conclusões de inúmeros estudos sobre o tema, entre as quais se pode ler que vários dos chavões usados pela economista peralta perderam grande parte da sua sustentação em pírica.

Gaps between students attending low- and high-poverty schools do not appear to widen during the summer. (See “Summer learning loss: Does it widen the achievement gap?” and “Is summer learning loss real?”)

Black-White achievement gaps hold steady or narrow during the summer (see “Do test score gaps grow before, during, or between the school years?” and “When does inequality grow? School, summer, and achievement gaps”), though results can be sensitive to the metric used (see “Black-White summer learning gaps: Interpreting the variability of estimates across representations”).

School year gains are negatively correlated with SLL patterns. (See “When does inequality grow? School, summer, and achievement gaps” and “Inequality in reading and math skills forms mainly before kindergarten.”)

Não é que o fenómeno não exista de todo, mas apenas que o que vamos sabendo de modo mais aprofundado não confirma os clichés em que assentam algumas prosas inflamadas, mas claramente preconceituosas e um pouco preguiçosas nas leituras feitas. Ou seja… o encurtamento das férias de Verão necessita de outro tipo de argumentos, provavelmente mais sinceros, do tipo “estamos fartos dos miúdos em casa e o resto que se lixe”.

Há Pouco, Na RTP3

O João Jaime Pires a dizer – e muito bem – que um dos maiores motivos de desmotivação e infelicidade dos professores é este pseudo-modelo de avaliação do desempenho e que é necessário um qualquer sinal para que os professores recuperem alguma vontade de o ser. Ainda bem que há alguém que não mudou de opinião sobre a matéria, que os há por aí a ziguezaguear e a “reconsiderar” logo que lhes acenam com uma cenoura.

A seguir, veio a nova senhora da Confap, que a propósito da já irritante questão da “recuperação das aprendizagens”, se embrulhou toda em propostas de estratégias didáticas, lúdicas, de pequeno grupo, tecnológicas e mais o que lhe ocorreu, sublinhando que não querem é que os alunos tenham mais aulas. Mas não disse que não os quer mais tempo nas escolas. Pois… entendi-te! Mais fotogénica que os dois cepos que a antecederam no cargo, mas com um discurso enrolado que gostaria de acreditar que é apenas confusão passageira.

Tem A Sua Razão

A avaliação do impacto da pandemia nas escolas e, em particular, na qualidade da aprendizagem dos alunos merece análise e reflexão. Para isso, é necessário que haja dados concretos e que não nos baseemos apenas em perceções de tipo futebolístico, em que todos parecem saber tudo, todos apontam causas e responsáveis, mas ninguém identifica problemas nem aponta vias possíveis e caminhos para soluções concretas.

(…)

Afinal, há ou não há dados que permitam uma análise do suposto prejuízo dos períodos de ensino a distância? Não temos dúvidas que estes prejuízos terão existido, mas em que medida? Qual o grau de incidência por ano e ciclo de escolaridade?

Como, entretanto, as provas finais de Português e de Matemática do 9.º ano não foram aplicadas nos anos de 2020 a 2022, não é possível comparar o antes, o durante e o após a pandemia. Nos restantes anos e áreas disciplinares, não houve provas de aferição desde 2019. Como comparar estes resultados com os atuais desempenhos dos alunos dos mesmos anos? Não temos como. Dá vontade de perguntar, então, para que servem estes estudos? Para chegar a conclusões já conhecidas?

(…)

Pergunto se foram avaliados os impactos dos exames nacionais na aprendizagem dos alunos. Eliminam-se ou substituem-se com base em que fundamentos? Com base em que evidências e indicadores? Mais uma vez, a avaliação é ou tende a ser o parente pobre do processo de aprendizagem, quando deveria ser um elemento integrante, referencial e essencial para a tomada de decisões. Mas sem elementos de referência, tomam-se decisões baseadas em que tipo de informação?

Dessincronização, Incompetência

As Aprendizagens Essenciais, Os Manuais Escolares e as Provas de Aferição

(…)

Assim, tendo em conta que a prova de aferição do 2.º ano de Estudo do Meio, que foi aplicada ontem, tinha questões que não se encontram nos manuais escolares adoptados antes da entrada em vigor das aprendizagens essenciais é certo que a grande maioria dos alunos não têm manuais onde os principais órgãos – coração, pulmões, estômago e rins constem para estudo.

A Arte Da Representação

O ministro João Costa, deixado à vista de todos, sem se disfarçar na sombra de terceiros e mesmo estando sempre a alijar as responsabilidades próprias, demonstra o quanto deturpa os factos disponíveis e a realidade observável, não apenas pelos críticos, mas pelos próprios serviços do seu ministério, quando os estudos não são encomendados às entidades e equipas certas.

É o caso do mais recente relatório do IAVE, que constitui o volume II do Estudo de Aferição Amostral do Ensino Básico 2021, e que apresenta uma sucessão de considerações muito pouco favoráveis acerca do desempenho de um grupo de alunos que ou fizeram toda a sua escolaridade já toda no período costista (os do 2º e 5º ano em 2021) ou a sua maior parte (os do 8º). Se é verdade que as provas de aferição, nesta segunda encarnação, posterior à eliminação às provas finais de ciclo, são levadas a sério por muito pouca gente, a começar pelos alunos que sabem que não servem verdadeiramente para nada (menos os do 2º ano, coitaditos, que nem sequer percebem muito bem o sentido da coisa), não deixa de ser verdade que os dados recolhidos levantam muitas reservas sobre a natureza de um “sucesso” que o ministro não se cansa de proclamar a todos ventos e cantos do país e do mundo (medido pelo grupo de especialistas da OCDE que gostam de vir cá).

Afirma João Costa:

«Temos níveis historicamente baixos de abandono escolar precoce, com uma redução rápida e sustentada e temos níveis históricos de sucesso escolar», disse, acrescentando que «não fazemos este percurso a menorizar as aprendizagens; fazemo-lo com o mote de sermos cada vez mais exigentes naquilo que é a qualidade das aprendizagens».

João Costa referiu também que as escolas propõem «um currículo muito mais desafiante e ambicioso, em que ensinam não apenas coisas que se aprendem e se sabem, mas também o raciocínio, a resolução de problemas, a capacidade de pensar criticamente e de criar».

O problema é que isto não é verdade e é o próprio IAVE que o demonstra, usando os dados dos alunos que já experimentaram este maravilhoso e desafiante currículo e muitas das inovações e flexibilidades introduzidas desde 2016 e, em especial de 2018. Claro que depois sobra sempre para o “trabalho em sala de aula” a resolução das carências verificadas, não se questionando se é isso que as orientações superiormente delineadas nas “aprendizagens essenciais” e no inefável PASEO aconselham ou sequer permitem.

Que “os alunos do 2.º ano têm dificuldades em fazer sínteses de textos” não será novidade, pois nem sequer é suposto que o consigam fazer quando mal aprenderam a ler, levando com os anos da pandemia em cima. Agora as insuficiências verificadas nos alunos do 5º e 8º ano são bem mais problemáticas e contrariam de forma evidente o discurso fantasista de um ministro demagogo e que retorce a realidade à medida dos seus preconceitos.

Claro que a primeira escapatória é a de lançar a responsabilidade para os professores e recomendar “mais formação”, em especial a que é dada por quem quase não tem qualquer experiência de trabalho em sala de aula com alunos. A segunda é dizer que a culpa é da pandemia.

E a solução maior, claro, acabar com tudo aquilo a que se possa chamar “exame” ou aferição externa das aprendizagens com impacto na progressão dos alunos. Há que manter a populaça ignorante, mas ao menos que isso não dê muito nas vistas.

Mas Não Foi Isso Que O Shôr Ministro Disse!

Nova análise do Iave aos desempenhos das provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º ano de escolaridade dá conta de que fragilidades tendem a perpetuar-se.

Mas ele disse, ainda há pouco tempo, que:

Logo no início da sua intervenção, o ministro João Costa lembrou que Portugal apresenta hoje níveis “historicamente baixos” de abandono escolar precoce e “níveis também eles históricos no sucesso escolar”, referindo que desvalorizar o trabalho que a escola tem vindo a empreender, é estar não só a “menorizar as aprendizagens”, como a pôr em causa o “avanço proposto pelas escolas de um currículo muito mais desafiante e ambicioso”.

O Que Se Vem Perdendo

É um processo que se vai notando, quando aplicamos “instrumentos de aferião/montorição/avaliação” das aprendizagens com uma estrutura similar ao longo dos tempos. Percebe-se onde se verifica a erosão das capacidades em ternos de atitude, autonomia e capacidade de superação, mais do que dos conhecimentos, dos alunos. Não é coisa da pandemia, pois vem de há mais tempos e tem sido cumulativo o efeito. Nos miúdos do 2º e 3º ciclos do Básico (mas em extensão pelo Secundário) nota-se uma crescente dificuldade em gerir o tempo, em tentar ultrapassar a mais pequena dificuldade sem estar imediatamente a pedir “muleta”, a não utilização da informação recebida (posso escrever “memória” sem que me chamem antiquado?) em novas situações, em achar que o que estão a fazer tem ganhos para o seu futuro, académico e não só. Temos um “núcleo duro” de alunos que pelo seu perfil individual (ou social) mantém um desempenho acima da média e depois temos uma crescente descida dos “médios” para aquilo que está abaixo de um padrão mínimo desejável, mesmo pela bitola das “aprendizagens essenciais”.

A “classe média” mas escolas está em profundo declínio e, ao contrário das efabulações de um ministro perdido no labirinto dos seus preconceitos, cada vez os professores de adaptaram a trabalhar com alunos “não-bons” e a ajudar os políticos a produzir “sucesso” para mostrar lá fora e cá dentro. Em média, os alunos não aprenderam mais, nem sequer as aprendizagens foram mais significativas ou se desenvolveram competências novas e “do século XXI” para além de um verniz muito fino. Daí que se usem tantas artimanhas teóricas ou legais para continuar a alimentar um sucesso que se diz ser obtido sem ceder nas aprendizagens, ao mesmo tempo que se apresentam e implementam planos de “recuperação das aprendizagens” numa completa mistificação, disparada em vários sentidos.

O que observo com turmas até bastante razoáveis é que se eu usar um “instrumento de [ver acima]” equivalente ao que usei há 4 ou 8 anos para “aferir/monitorizar/avaliar” uma determinada aprendizagem, existem dois fenómenos (entre outros) que saltam à vista: uma maior falta de autonomia na resolução das tarefas e a necessidade de muito mais tempo para as conseguir completar, quando pura e simplesmente não desistem de o fazer. Adicionalmente, o triunfo prático das teorias menorizadoras da memória, porque se podem conhecer todos os heróis e vilões das séries de anime e os jogadores de futebol de trás para a frente e de baixo para cima, mas é inútil esperar que, no fim do 6º ano, a maioria recorde conceitos aprendidos no 5º ano ou tenha achado que deveria mantê-los presentes para posterior utilização.

Apliquei hoje uma versão bem pálida do que seria uma ficha global de final de ciclo (6º ano) a duas turmas e foi ver a multiplicação de questões por não tentarem sequer ler as perguntas ou entendê-las e precisarem de orientações quase directas para entenderem o que estava em causa (apesar de terem sido feitas tarefas similares nas aulas ao longo dos dois anos), a incapacidade de resolver a prova em 90 minutos (quando antes apenas 2-3 alunos por turma o não conseguiam fazer) e – mesmo tendo sido explicitada a estrutura da ficha e os conteúdos que seriam abordados – o quase total desinteresse em estudar/relembrar matérias dadas há mais de duas semanas.

Ao contrário de algumas opiniões que se destacam pela imbecilidade, este tipo de resultado desgosta em primeiro lugar quem fez a prova e a vai avaliar (classificar?), pois sente que levou mais de 350 aulas (se contar os tempos desdobrados em turnos) a desenvolver um trabalho que sói não é inglório porque – claro! – ainda há alun@s que mantém uma atitude de empenho, curiosidade, brio e prazer pela aprendizagem que dependem mais das suas características individuais do que de qualquer determinismo social.

Amanhã, serão necessários mais uns 30 minutos para completar a prova, pois poucos foram os que concluíram a parte final, de produção escrita. À qual impus muito poucas exigências e nem sequer coloquei número mínimo de linhas ou palavras, que é para não ter a folha polvilhada de algarismos (há quem chegue a numerar palavra a palavra). Apenas pedi que escolhessem para continuar, mantendo a tipologia e registo, um de três mini-textos que apareceram num exercício anterior da ficha. Que usassem maiúsculas, pontuação e fizessem parágrafos. Porque já isto quase parece exigência de professor que só está preparado para “bons” alunos quando não passa do mínimo dos mínimos ao concluir seis anos de escolaridade.

Acho eu.

Mas estou envelhecido.

E repito: a pandemia pode ter acelerado a descida, mas a bola de neve já vinha a escorregar há algum tempo. Inverter isto – em vez de os mascarar com vias rápidas para a conclusão dos vários ciclos de escolaridade e acesso a cursos de segunda linha em universidades e politécnicos em dificuldades – demora muito tempo e não vai lá com planos e formações coordenadas por cortesã(o)s do regime.