A Abelha Distópica Vive! – 2

Confesso que acredito sem dificuldade que existe quem produza certos documentos com a melhor das intenções, em especial quem não tem mais nada para ocupar o tempo. Acredito que há “dedicação” e “muito trabalho”, mas como escreve o Bill Bryson, no seu livro sobre o corpo, “os cérebros mais trabalhadores são, geralmente, os menos produtivos” (O Corpo – Um guia para ocupantes. Lisboa: Bertrand, 2020, p. 71), confirmando uma velha suspeita minha sobre quem trabalha muito tempo, sem que isso se perceba no que é produzido. Quando leio alguém a garantir que fica na escola 16 horas por dia em tarefas de gestão/supervisão/monitorização/etc, ocorre-me logo aquela citação.

Por isso, fico pouco intimidado por páginas e páginas de parlapeio, eventualmente “vertidas” a partir de formações feitas onde lhes “plasmaram” conceitos com que já deveríamos estar todos familiarizados desde a profissionalização, esquecendo boa parte deles no Verão seguinte, num evidente caso de summer learning loss.

Tudo isto a propósito do documento de que ontem comecei a transcrever alguns nacos. Alguns deles perfeitamente redundantes, enquanto outros parecem feitos à medida de quem tenha apenas uma vintena de alunos em cada dia de aulas. Para não falar dos que pura e simplesmente nem se percebe bem o que querem dizer.

Exemplificando:

Há 35 anos que produzo diariamente montes de feedback aos meus alunos, pois sempre lhes disse, a cada momento, o que estavam a fazer bem ou mal e como deveriam/poderiam corrigir os seus erros, dando-lhes “possibilidade” de o demonstrarem. Nem sempre terei sido “positivo”, porque em variadas situações isso se revelou manifestamente impossível e mesmo prejudicial para o futuro dos alunos. Para além disso, também nunca me ocorreu pedir-lhes que apenas me demonstrassem o que é do seu interesse ou que melhor sabem fazer, porque isso pode não interessar absolutamente nada para as aprendizagens em causa. Porque se formos nivelar a avaliação apenas pelo que interessa aos alunos ou sabem fazer, nem vale a pena estar a perder tempo com qualquer avaliação. Porque se assim for, realmente é bem verdade que toda e qualquer avaliação se torna vazia de sentido.

Já quanto ao princípio da “diversificação”, a utilização de “três instrumentos de avaliação de diferentes tipologias por período”, fica-se sem perceber exactamente do que se trata, pois eu pensava que em cada aulas se deveria avaliar o desempenho dos alunos, ocorrendo-me aqueles casos em que até se tinha de preencher uns quadros diários com bolinhas/sorrisos coloridos conforme o desempenho dos alunos. Não sei se a “diversificação” será a chave para a fiabilidade (ou equidade), porque sempre acreditei que isso dependeria da adequação dos instrumentos de avaliação às aprendizagens a avaliar. Mas deveria estar errado, até porque mais adiante se pode ler neste documento coisas que, em boa parte, eu considero quase incompreensíveis, como atribuir ao professor a produção de “narrativas de práticas” para avaliar os alunos.

As observações registadas pelo/a educador/a constituem o meio privilegiado de recolha de informação. Há, no entanto, muitos outros registos ou documentos, que decorrem da prática pedagógica, e que podem ser utilizados como recurso para registar e compreender o processo educativo e as aprendizagens das crianças. Estes podem subdividir-se em:

Documentos produzidos pelo/a educador/a:

  •  Registos de observação;
  • Registos audiovisuais;
  • Entrevistas a crianças e pais;
  • Narrativas de práticas.

Documentos produzidos com ou pelas crianças:

  • Registos de apoio à organização do grupo;
  • Produções das crianças;

A Abelha Distópica Vive!

Apesar de alguma esperança numa sua eventual perda de vigor, eis que me chegam documentos “orientadores” (alguns deles estão orgulhosamente online e assim espero que continuem) de agrupamentos que foram picados pela abelha maiata e produziram mel em forma de eduquês da temporada outono-inverno, com destaque para as tão afamadas “rubricas” que agora aparecem em tudo e nada.

Sei a minha tendência para a caturrice com a redundância, o bizantinismo terminológico e a balofice retórica, mas há coisas que é sempre uma delícia transcrever, nem que seja pela forma como aveludam a nossa atitude perante o coiso e tal.

Eu não sou o melhor dos exemplos, mas quando há documentos produzidos por “equipas” que fizeram formação na matéria, custa mais a ler coisas do género “Os professores têm que recorrer a diferentes instrumentos de recolha de dados para que haja rigor, fiabilidade e equidade no processo de avaliação.”

Vamos lá à parte em que num agrupamento se explica aos professores que a avaliação segue, entre outros, o “princípio da melhoria das aprendizagens”. E é como estar de volta às aulas da profissionalização:

O word bem deu sinal de alarme, mas ninguém se incomodou.

Depois temos a parte da “integração curricular”, mesmo se me parece que o conteúdo (de uma platitude mesmo plana) não tem nada a ver com o título. Porque por “integração curricular”, na área das Ciências da Educação (quando levadas a sério), entende-se outra coisa que não isto.

(para uma definição do que se entende por “integração curricular”, concorde-se ou não com a coisa, espreitar aqui)

O documento continua assim por quase 20 páginas, de que em próximas oportunidades transcrevei novos nacos substantivos, que a esta hora já é capaz de produzir pesadelos.

Não Há Uma Abelha Para Os Professores?

Por exemplo, mais uma vez há escolas (e não parecem poucas) que não informaram os docentes avaliados sobre quem era exactamente o seu avaliador interno, nem produziram ainda documentos adequados para que aqueles tenham conhecimentos dos parâmetros, indicadores, descritores ou raio que parta acerca dos diversos níveis de desempenho que permitam diferenciar, por exemplo, um 8,1 de um 8,9. Conheço coisas muito elaboradas e em parte inexequíveis, mas apercebo-me mais daquela perspectiva “holística” em que parece valer tudo o que é subjectivo. Para além de que, se é verdade que a add é para melhorar o desempenho dos docentes, o feedback não pode aparecer apenas no fim de tudo, correcto? Mas então se a metodologia da abelhinha é tão boa, porque será que as direcções e pedagógicos que a seguem para o trabalho e avaliação dos alunos não a adaptam para o trabalho e avaliação dos docentes?

Será que é porque aquel@s que mandam os outros fazer, tendo poucas turminhas, teriam de ser @s própri@s a fazer?

De Quem Será Esta Ficha De Avaliação Final Do 3º Período?

Não conheço @ alun@, mas tenho a certeza que se em 99,9% dos casos a eventual decisão de reter este aluno seria liminarmente recusada pelo C.P. com base naquela perspectiva de ver @ alun@ no seu todo e, de acordo coma própria lei, que determina que “A decisão de transição e de aprovação, em cada ano de escolaridade, é tomada sempre que o professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, considerem que o aluno demonstra ter desenvolvido as aprendizagens essenciais para prosseguir com sucesso os seus estudos” (nº 5 do artigo 21º do Despacho Normativo 1-F/2016). As excepções à regra não contemplam a situação que a seguir se pode observar. Se o que está em causa é uma exclusão por faltas? Sim… mas querem-me apontar outro caso, em outro ponto do país, onde um@ alun@ tenha perdido o ano por ter excedido o número de faltas numa única disciplina, mesmo sendo ela Matemática ou Português?

(que fique claro que acho que a culpa de todo este imbróglio se deve aos adultos envolvidos, uns arrogantes, outros inflexíveis e ainda um ou outro invertebrado)

Tem A Sua Razão

A avaliação do impacto da pandemia nas escolas e, em particular, na qualidade da aprendizagem dos alunos merece análise e reflexão. Para isso, é necessário que haja dados concretos e que não nos baseemos apenas em perceções de tipo futebolístico, em que todos parecem saber tudo, todos apontam causas e responsáveis, mas ninguém identifica problemas nem aponta vias possíveis e caminhos para soluções concretas.

(…)

Afinal, há ou não há dados que permitam uma análise do suposto prejuízo dos períodos de ensino a distância? Não temos dúvidas que estes prejuízos terão existido, mas em que medida? Qual o grau de incidência por ano e ciclo de escolaridade?

Como, entretanto, as provas finais de Português e de Matemática do 9.º ano não foram aplicadas nos anos de 2020 a 2022, não é possível comparar o antes, o durante e o após a pandemia. Nos restantes anos e áreas disciplinares, não houve provas de aferição desde 2019. Como comparar estes resultados com os atuais desempenhos dos alunos dos mesmos anos? Não temos como. Dá vontade de perguntar, então, para que servem estes estudos? Para chegar a conclusões já conhecidas?

(…)

Pergunto se foram avaliados os impactos dos exames nacionais na aprendizagem dos alunos. Eliminam-se ou substituem-se com base em que fundamentos? Com base em que evidências e indicadores? Mais uma vez, a avaliação é ou tende a ser o parente pobre do processo de aprendizagem, quando deveria ser um elemento integrante, referencial e essencial para a tomada de decisões. Mas sem elementos de referência, tomam-se decisões baseadas em que tipo de informação?

Está Quase A Abrir A Época Da Caça Aos Milagres

Daqui por uma semana é o primeiro ensaio, o dos finais de Básico e Secundário. O “sucesso” transbordará, com instruções precisas do topo para as bases, em cascata pelas coordenações e chefias intermédias. depois, será a vez dos restantes anos não terminais ou apenas de final de 1º e 2º ciclo. Pelo que me consta, até tem havido sessões de “formação” para malta com décadas disto reaprender a avaliar pela bitola mínima do que é “essencial”, sob ameaça velada de uma qualquer “visita”.

Já defini as minhas quotas para a a produção de milagres: aceito ir até 10%, o que dá 3 milagres (um dos grandes, dois dos habituais) por turma (são de 28 alunos). Terei em conta as ponderações adequadas para grupos minoritários e/ou desfavorecidos. Sendo 6º ano, não me vou meter nas questões de género. Se me vierem evangelizar com beatices toscas, a ver se o potencial milagreiro pode ser maior, posso sempre demonstrar que já lia a Despertai! nos anos 80 e que comprei intermitentemente os calendários da petizada em calções. Não há carência de me mandarem vias segundas e terceiras dos escritos do doutor Fernandes. Aliás, ainda bem que não tenho de adoptar manuais este ano, ou os que trazem a cartilha eram logo colocados fora da lista.

A Arte Da Representação

O ministro João Costa, deixado à vista de todos, sem se disfarçar na sombra de terceiros e mesmo estando sempre a alijar as responsabilidades próprias, demonstra o quanto deturpa os factos disponíveis e a realidade observável, não apenas pelos críticos, mas pelos próprios serviços do seu ministério, quando os estudos não são encomendados às entidades e equipas certas.

É o caso do mais recente relatório do IAVE, que constitui o volume II do Estudo de Aferição Amostral do Ensino Básico 2021, e que apresenta uma sucessão de considerações muito pouco favoráveis acerca do desempenho de um grupo de alunos que ou fizeram toda a sua escolaridade já toda no período costista (os do 2º e 5º ano em 2021) ou a sua maior parte (os do 8º). Se é verdade que as provas de aferição, nesta segunda encarnação, posterior à eliminação às provas finais de ciclo, são levadas a sério por muito pouca gente, a começar pelos alunos que sabem que não servem verdadeiramente para nada (menos os do 2º ano, coitaditos, que nem sequer percebem muito bem o sentido da coisa), não deixa de ser verdade que os dados recolhidos levantam muitas reservas sobre a natureza de um “sucesso” que o ministro não se cansa de proclamar a todos ventos e cantos do país e do mundo (medido pelo grupo de especialistas da OCDE que gostam de vir cá).

Afirma João Costa:

«Temos níveis historicamente baixos de abandono escolar precoce, com uma redução rápida e sustentada e temos níveis históricos de sucesso escolar», disse, acrescentando que «não fazemos este percurso a menorizar as aprendizagens; fazemo-lo com o mote de sermos cada vez mais exigentes naquilo que é a qualidade das aprendizagens».

João Costa referiu também que as escolas propõem «um currículo muito mais desafiante e ambicioso, em que ensinam não apenas coisas que se aprendem e se sabem, mas também o raciocínio, a resolução de problemas, a capacidade de pensar criticamente e de criar».

O problema é que isto não é verdade e é o próprio IAVE que o demonstra, usando os dados dos alunos que já experimentaram este maravilhoso e desafiante currículo e muitas das inovações e flexibilidades introduzidas desde 2016 e, em especial de 2018. Claro que depois sobra sempre para o “trabalho em sala de aula” a resolução das carências verificadas, não se questionando se é isso que as orientações superiormente delineadas nas “aprendizagens essenciais” e no inefável PASEO aconselham ou sequer permitem.

Que “os alunos do 2.º ano têm dificuldades em fazer sínteses de textos” não será novidade, pois nem sequer é suposto que o consigam fazer quando mal aprenderam a ler, levando com os anos da pandemia em cima. Agora as insuficiências verificadas nos alunos do 5º e 8º ano são bem mais problemáticas e contrariam de forma evidente o discurso fantasista de um ministro demagogo e que retorce a realidade à medida dos seus preconceitos.

Claro que a primeira escapatória é a de lançar a responsabilidade para os professores e recomendar “mais formação”, em especial a que é dada por quem quase não tem qualquer experiência de trabalho em sala de aula com alunos. A segunda é dizer que a culpa é da pandemia.

E a solução maior, claro, acabar com tudo aquilo a que se possa chamar “exame” ou aferição externa das aprendizagens com impacto na progressão dos alunos. Há que manter a populaça ignorante, mas ao menos que isso não dê muito nas vistas.

Este Mês, No JL/Educação

Parece que estou em contra-mão naquelas páginas, mas fiz o texto sobre o tema que o JCVasconcelos me pediu.

A terminar o mês de Abril chegou o anúncio de que “no próximo ano letivo, as provas de aferição já serão realizadas em formato digital por todos os alunos do 2.º, 5.º e 8.º anos de escolaridade [e que] de fora, vão ficar apenas as provas de Expressão Artística e de Educação Física” (Diário de Notícias, 30 de Abril de 2022). De acordo com a mesma fonte “no ano letivo de 2023/2024, será a vez dos alunos do 9.º ano realizarem também as provas finais de ciclo em formato digital. E no ano seguinte, segundo o calendário do IAVE, a ideia é que também os alunos do secundário troquem a caneta por um teclado para fazer os exames nacionais”. Parece que há meios para a iniciativa “através do PRR, onde está inscrita uma verba de 12 milhões de euros para a desmaterialização das provas e dos exames”.

Não vai faltar quem rejubile com a medida e a considere um salto indispensável para uma modernidade sempre em fuga, uma faceta necessária da transformação da nossa Educação num mundo crescentemente baseado e moldado por ferramentas digitais. E eu até compreendo que este é um caminho natural na evolução da aplicação dos meios digitais à Educação, embora tenha algumas reservas, como seria de esperar em alguém naturalmente céptico com epidérmicas excitações tecnológicas, quanto à bondade da sua aplicação em provas que visem uma aferição minimamente rigorosa das aprendizagens dos alunos e, maiores são ainda as dúvidas, quanto à sua adequação à realização de provas finais de ciclo ou aos exames do Ensino Secundário.

Mas para não parecer tão “bota de elástico”, gostaria de começar pelas vantagens que reconheço às ferramentas digitais no que se refere à avaliação do desempenho dos alunos em alguns aspectos da sua vida escolar.

A primeira delas é o do ganho evidente com a desmaterialização dos suportes físicos em que se fazem tradicionalmente as provas. Se podermos evitar a impressão de milhões e milhões de enunciados, tantos deles em excesso e resultando em puro desperdício, é óbvio que ficamos a ganhar ou, melhor dizendo, a não perder com o gasto de tanto papel.

O segundo passa pela poupança de tempo que assim é possível no processo de classificação das provas, pois, ao ser completamente ou na sua maior parte, automatizada, isso reduz muito o tempo agora usado nessa tarefa. Aliás, o actual ministro apressou-se a apresentar a medida como uma espécie de favor aos professores, afirmando “que a realização de exames em formato digital tem diversas potencialidades como permitirem em muitas questões uma classificação automática libertando professores que deixam de ‘passar o Verão a avaliar provas e exames’.” (Jornal de Notícias, 5 de Maio de 2022)

Uma eventual terceira vantagem, que me desperta menor aplauso ou adesão, é de este processo automático de classificação evitar os “erros” decorrentes da intervenção humana e conseguir deste modo alcançar um maior rigor e objectividade na classificação. Isso é verdade, em termos mais restritos, mas empobrece muito todo o processo de avaliação dos alunos, reduzindo-o a um processo de mera selecção de alternativas ou de respostas curtas e fechadas em termos de conteúdo.

E esta pode ser a primeira objecção forte que esta opção por uma avaliação exclusivamente digital me levanta, enquanto professor que considera que a dimensão humana deve estar presente em todas as dimensões do trabalho dos alunos, incluindo nos momentos de avaliação, não apenas no seu acompanhamento, mas de igual modo na classificação do que foi produzido.

É aliás paradoxal que as mesmas pessoas que menorizam tanto o papel da avaliação externa das aprendizagens dos alunos e considere que os “exames” são apenas um pequeno ponto em todo o percurso dos alunos, sendo muito limitada a sua capacidade de avaliar verdadeiramente a qualidade e profundidade das suas competências e conhecimentos, surja a defender um processo de avaliação/classificação que reduz de forma significativa essa mesma capacidade. É especialmente contraditório que o actual ministro tenha afirmado no Parlamento dos Jovens que não quer “enciclopédias com pernas”, defendendo que é preciso “”é ler, ler e ler, porque é no confronto entre várias leituras que se avalia se o que se lê no momento bate certo com outras leituras já feitas, ou se é uma novidade que coloca em causa essas anteriores leituras” (TSF, 10 de Março de 2022), mas depois considerar que a melhor forma de aferir ou avaliar o desempenho dos alunos passa por um método completamente automatizado, mecânico, baseado numa concepção esquelética e desumanizada de todo esse processo.

Nem todos os exames são simples perguntas e respostas. Alguns cursos exigem avaliação de projetos colaborativos ou em grupo ou avaliação por meio de um exame vocacional que não pode ser feito online. Esses tipos de exames exigem avaliação subjetiva pessoal, algo que os exames online não podem oferecer. (1)

Para além disso, estão por apurar todas as consequências a nível psicológico de um processo de avaliação despersonalizado que tem fortes possibilidades de aumentar fenómenos de stress e ansiedade, resultantes da sensação de isolamento que provoca. Porque existe uma diferença evidente entre a utilização de meios digitais para enriquecer o processo de avaliação durante o trabalho quotidiano em aula (presencial ou online), permitindo uma gestão mais flexível do tempo e o recurso a fontes do tipo “livro aberto” e colocá-los no centro de todo o procedimento, mesmo que se tentem reduzir os aspectos mais formais dos momentos da sua realização.

Muitos alunos relatam que se sentem incertos sobre o tempo que devem gastar para concluir os exames on-line quando uma janela de 24 ou 48 horas lhes é apresentada. Em termos gerais, não sabem como e quanto se devem preparar com antecedência, especialmente para questões de exames já conhecidas e qual o padrão que se espera deles (…).

Pesquisas anteriores (…) descobriram que tipos de avaliação desconhecidos podem contribuir para um maior sofrimento psicológico do que os exames tradicionais, porque essa incerteza amplifica o medo de fracasso e a ameaça ao autoconceito académico [e] pode criar expectativas pessoais irreais e excessivas. (2)

O que está directamente ligado com a necessidade de fazer uma preparação atempada dos alunos, ao nível da literacia digital, para acederem a este tipo de ferramenta de avaliação em condições de equidade. O que não se reduz apenas aos aspectos da disponibilidade de equipamentos e condições de funcionamento adequadas. Não chega distribuir computadores, decretar a existência de uma disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação e esperar que, em menos de um ciclo de escolaridade, os alunos se familiarizem e apropriem destas novas ferramentas digitais.

O que significa que a exequibilidade de tudo, não passa apenas pelo dinheiro disponível para a aquisição e manutenção dos equipamentos, mas em especial pelo tempo para dotar os alunos das competências digitais adequadas para que tudo possa apresentar alguma fiabilidade.

Uma outra questão que não é de menor importância, quando se apresenta a poupança de recursos desta forma de avaliação, é a de saber se a “pegada ecológica” de um aparato global de exames digitais não terá consequências em termos de consumos energéticos que à primeira vista podem não estar a ser consideradas

Se um teste típico em papel usa 10 páginas, então uma organização que produz 100.000 testes por ano está a usar 20 árvores por ano. (…) As 20 árvores cortadas para esse efeito seriam salvas se o material fosse entregue online. Esses são benefícios úteis, mas precisam ser comparados aos custos ambientais dos computadores e da eletricidade usada. O benefício ambiental é provavelmente modesto. (3)

Curiosamente, a poupança com a desmaterialização verifica-se principalmente ao evitar as deslocações em transportes poluentes, dos materiais para a realização das provas, para a sua recolha e entrega nos locais, onde depois os classificadores as vão recolher.

Por fim, e voltando um pouco ao início, convém decidirmos se queremos mesmo ir por um caminho em que se parece perseguir uma objectividade na avaliação, que a maior parte das teorias disponíveis considera ser algo, mais do que inatingível, irrealista e mesmo contraproducente.

(1) https://cirrusassessment.com/advantages-and-disadvantages-of-online-examination-system/ (consultado em 10 de Maio de 2022).

(2) https://www.timeshighereducation.com/campus/are-online-exams-better-student-mental-health (consultado em 10 de Maio de 2022).

(3)  https://www.questionmark.com/how-much-does-online-assessment-and-e-learning-help-sustainability/ (consultado em 10 de Maio de 2022).