6ª Feira

Um dos traços mais perversos de algumas políticas educativas que estão em acelerada consolidação é a debilidade empírica em que se baseiam, aplicando modelos teóricos de outros tempos, embora com novos nomes e desenvolvendo uma “investigação” que faria corar de embaraço um aluno de uma licenciatura pré-bolonhesa nas áreas das Ciências Sociais e Humanas minimamente exigente. Só quem não anda nisto há umas décadas é que desconhece que os “estudos de caso”, claro que com excepções, em especial quando produzidos em sucessão e com base em amostras perfeitamente irrelevantes em termos estatísticos, são o refúgio de quem não tem paciência ou engenho para ir mais longe. E há por aí gente a coordenar projectos ou a legitimar as suas orientações que considera “investigação” em “inovação pedagógica” coisas que se fazem em menos de um mês, nos tempos livres, com base em turmas ou grupos de alunos seleccionados a dedo, nomeadamente quando se validam “soluções” que se pretendem universalizáveis e de cuja validade se necessidade para manter o lugar na corte ou o subsídio a correr.

Tenho este ano cinco turmas. Com essa amostra, umas questões de aula, umas “atividades práticcas de construção do conhecimento” e uns quantos inquéritos consigo provar praticamente qualquer teoria e o seu contrário, tudo dependendo da “perspectiva” colocada nos “instrumentos” da investigação. Ou na selecção da amostra. O “viés da confirmação” é uma enorme tentação e basta fazer uma planagem rápida sobre uma série de artigos disponíveis em repositórios académicos para detectar a “linhagem” de certas pesquisas e mais do que expectáveis conclusões.

O que é agravado por vias de publicação sem qualquer verdadeira “revista pelos pares”, daquela que se faz sem que o revisor saiba o nome de quem escreveu ou esteja ligado à mesma escola de “pensamento” (estou a usar muitas aspas…). Pelo contrário, há plataformas para publicar aquilo que confirma exactamente o que os seus promotores pretendem “provar cientificamente”. O que depois se amplia, através de encontros, seminários e debates em circuito fechado, se possível em horário coincidente com os das aulas de quem não está dispensado pelas escolas para servir de audiência atenta e pacífica da coisa, sem direito a contraditório informado em plano de igualdade ao dos prelectores, sempre numa postura de autoridade e de superioridade moral, a partir das “boas intenções” em desenvolvimento. Só que em muitos casos, aquilo é tudo uma enorme fancaria que se limita a replicar o que está na “agenda” do momento.

Há quem considere “provadas” teses que não resistiriam, na sua fundamentação, a uma análise rigorosa dos métodos usados, desde a selecção da amostra à inexistência de qualquer tentativa de fazer estudos na lógica do contra-factual ou que procure, seriamente, verificar se as conclusões pré-definidas não são passíveis de ser falsificáveis, ou seja, de encontrarmos casos em que a teoria é informada.

Há dias lia alguém que garantia que naquele artigo “convocamos [sempre gostei de plurais majestáticos] um acervo significativo, sistemático e abrangente de investigação, realizado ao longo de mais cinquenta anos e em vários domínios”. Consultada a bibliografia, percebia-se que a afirmação era uma manifesta hipérbole porque de “investigação” propriamente dita, de estudos sobre o tema com amostras significativas, nem um punhado das menos de 30 referências da bibliografia que continha, como seria de esperar, Foucault, Lyotard, ao lado de Perrenoud e Schleicher. Muita teoria, pouca uva, a menos que consideremos o decalque das teorias de Pierre Merle como “acervo significativo, sistemático e abrangente” seja do que for, por interessantes que sejam algumas das ideias do autor replicado. Abrangente, talvez, por abranger coisas muito distantes do essencial que deveria ser, para comprovar o anunciado, uma meta-análise de pesquisas sobre o tema. Quanto ao tema da avaliação como “fabricação”, revisitado recentemente pelo autor original, eu ficaria por uma crítica daquelas cujo final, em tons de elogio, acontece depois da “martelada” sobre – hélas! – a falta de satisfatória fundamentação empírica.

Par ailleurs, le lecteur a parfois du mal à adhérer pleinement à la
démonstration de l’auteur. C’est ainsi que quelquespoints des chapitres 8 ou
9 nécessiteraient d’être approfondis pour convaincre entièrement. Par
exemple, créer les conditions d’un état de concentration intense (le “flow”)
laisse perplexe sur l’état actuel de fonctionnement du système éducatif, tout
comme l’exploitation d’outils numériques spécifiques ou de nouvelles
modalités pédagogiques (classes inversées) dont l’efficacité n’est pas
entièrement démontrée. D’autres questions restent également en suspens et
mériteraient une réflexion : quid de l’effet de l’appartenance à un groupe
faible dans l’évaluation par compétences, en rompant l’isolement de l’élève
ne déplace-t-on pas pour autant le problème de la stigmatisation des plus
faibles ? Quels seraient les critères d’information aux familles si les notes
disparaissaient ? Quelles conséquences sur les mécanismes d’orientation des
élèves après l’enseignement obligatoire si l’évaluation par compétences
trouvait sa légitimité dans ce dernier ? Quelles mesures des progressions des
élèves envisager dans l’approche par compétences, pour que cette
évaluation contribue réellement à la dynamique évaluation-apprentissage
plébiscitée par l’auteur ? Quelles définitions et quelles mesures des
compétences pour limiter les biais dans l’évaluation par compétences ?

Atitudes

Uma colega explicava-me há um par de semanas porque tinha optado por, com algum esforço material, colocar a sua petiza numa escola privada de topo aqui da zona a partir do 2º ciclo. A explicação foi mais elaborada, mas depois de ver os critérios de avaliação da escola em causa, percebi uma grande diferença na forma como se faz a avaliação entre uma escola onde se parte do princípio que as “atitudes” são matéria que vem, em primeiro lugar, de casa, e a generalidade das escolas públicas que assumem que isso acaba por ser uma função em larga parte sua. Os princípios gerais estão online, mas o documento com os critérios mais específicos não encontrei no site (pode ter sido falha minha. Mas aqui fica. Enquanto nas escolas públicas “inclusivas” as atitudes acabam por pesar, em média, 20-40% da avaliação final, nestas escolas “de topo” esse valor fica pelos 10%. Percebe-se a disparidade e percebe-se que, muitas vezes, há quem considere que isto transmite não apenas uma maior preocupação com as aprendizagens académicas mas, em complemento, uma maior segurança.

Também não deixa de ser curioso que, mesmo no 2º ciclo, se use a escala de 0 a 20 valores, só sendo feita depois a conversão para níveis.

A Abelha Distópica Vive! – 2

Confesso que acredito sem dificuldade que existe quem produza certos documentos com a melhor das intenções, em especial quem não tem mais nada para ocupar o tempo. Acredito que há “dedicação” e “muito trabalho”, mas como escreve o Bill Bryson, no seu livro sobre o corpo, “os cérebros mais trabalhadores são, geralmente, os menos produtivos” (O Corpo – Um guia para ocupantes. Lisboa: Bertrand, 2020, p. 71), confirmando uma velha suspeita minha sobre quem trabalha muito tempo, sem que isso se perceba no que é produzido. Quando leio alguém a garantir que fica na escola 16 horas por dia em tarefas de gestão/supervisão/monitorização/etc, ocorre-me logo aquela citação.

Por isso, fico pouco intimidado por páginas e páginas de parlapeio, eventualmente “vertidas” a partir de formações feitas onde lhes “plasmaram” conceitos com que já deveríamos estar todos familiarizados desde a profissionalização, esquecendo boa parte deles no Verão seguinte, num evidente caso de summer learning loss.

Tudo isto a propósito do documento de que ontem comecei a transcrever alguns nacos. Alguns deles perfeitamente redundantes, enquanto outros parecem feitos à medida de quem tenha apenas uma vintena de alunos em cada dia de aulas. Para não falar dos que pura e simplesmente nem se percebe bem o que querem dizer.

Exemplificando:

Há 35 anos que produzo diariamente montes de feedback aos meus alunos, pois sempre lhes disse, a cada momento, o que estavam a fazer bem ou mal e como deveriam/poderiam corrigir os seus erros, dando-lhes “possibilidade” de o demonstrarem. Nem sempre terei sido “positivo”, porque em variadas situações isso se revelou manifestamente impossível e mesmo prejudicial para o futuro dos alunos. Para além disso, também nunca me ocorreu pedir-lhes que apenas me demonstrassem o que é do seu interesse ou que melhor sabem fazer, porque isso pode não interessar absolutamente nada para as aprendizagens em causa. Porque se formos nivelar a avaliação apenas pelo que interessa aos alunos ou sabem fazer, nem vale a pena estar a perder tempo com qualquer avaliação. Porque se assim for, realmente é bem verdade que toda e qualquer avaliação se torna vazia de sentido.

Já quanto ao princípio da “diversificação”, a utilização de “três instrumentos de avaliação de diferentes tipologias por período”, fica-se sem perceber exactamente do que se trata, pois eu pensava que em cada aulas se deveria avaliar o desempenho dos alunos, ocorrendo-me aqueles casos em que até se tinha de preencher uns quadros diários com bolinhas/sorrisos coloridos conforme o desempenho dos alunos. Não sei se a “diversificação” será a chave para a fiabilidade (ou equidade), porque sempre acreditei que isso dependeria da adequação dos instrumentos de avaliação às aprendizagens a avaliar. Mas deveria estar errado, até porque mais adiante se pode ler neste documento coisas que, em boa parte, eu considero quase incompreensíveis, como atribuir ao professor a produção de “narrativas de práticas” para avaliar os alunos.

As observações registadas pelo/a educador/a constituem o meio privilegiado de recolha de informação. Há, no entanto, muitos outros registos ou documentos, que decorrem da prática pedagógica, e que podem ser utilizados como recurso para registar e compreender o processo educativo e as aprendizagens das crianças. Estes podem subdividir-se em:

Documentos produzidos pelo/a educador/a:

  •  Registos de observação;
  • Registos audiovisuais;
  • Entrevistas a crianças e pais;
  • Narrativas de práticas.

Documentos produzidos com ou pelas crianças:

  • Registos de apoio à organização do grupo;
  • Produções das crianças;

A Abelha Distópica Vive!

Apesar de alguma esperança numa sua eventual perda de vigor, eis que me chegam documentos “orientadores” (alguns deles estão orgulhosamente online e assim espero que continuem) de agrupamentos que foram picados pela abelha maiata e produziram mel em forma de eduquês da temporada outono-inverno, com destaque para as tão afamadas “rubricas” que agora aparecem em tudo e nada.

Sei a minha tendência para a caturrice com a redundância, o bizantinismo terminológico e a balofice retórica, mas há coisas que é sempre uma delícia transcrever, nem que seja pela forma como aveludam a nossa atitude perante o coiso e tal.

Eu não sou o melhor dos exemplos, mas quando há documentos produzidos por “equipas” que fizeram formação na matéria, custa mais a ler coisas do género “Os professores têm que recorrer a diferentes instrumentos de recolha de dados para que haja rigor, fiabilidade e equidade no processo de avaliação.”

Vamos lá à parte em que num agrupamento se explica aos professores que a avaliação segue, entre outros, o “princípio da melhoria das aprendizagens”. E é como estar de volta às aulas da profissionalização:

O word bem deu sinal de alarme, mas ninguém se incomodou.

Depois temos a parte da “integração curricular”, mesmo se me parece que o conteúdo (de uma platitude mesmo plana) não tem nada a ver com o título. Porque por “integração curricular”, na área das Ciências da Educação (quando levadas a sério), entende-se outra coisa que não isto.

(para uma definição do que se entende por “integração curricular”, concorde-se ou não com a coisa, espreitar aqui)

O documento continua assim por quase 20 páginas, de que em próximas oportunidades transcrevei novos nacos substantivos, que a esta hora já é capaz de produzir pesadelos.

Não Há Uma Abelha Para Os Professores?

Por exemplo, mais uma vez há escolas (e não parecem poucas) que não informaram os docentes avaliados sobre quem era exactamente o seu avaliador interno, nem produziram ainda documentos adequados para que aqueles tenham conhecimentos dos parâmetros, indicadores, descritores ou raio que parta acerca dos diversos níveis de desempenho que permitam diferenciar, por exemplo, um 8,1 de um 8,9. Conheço coisas muito elaboradas e em parte inexequíveis, mas apercebo-me mais daquela perspectiva “holística” em que parece valer tudo o que é subjectivo. Para além de que, se é verdade que a add é para melhorar o desempenho dos docentes, o feedback não pode aparecer apenas no fim de tudo, correcto? Mas então se a metodologia da abelhinha é tão boa, porque será que as direcções e pedagógicos que a seguem para o trabalho e avaliação dos alunos não a adaptam para o trabalho e avaliação dos docentes?

Será que é porque aquel@s que mandam os outros fazer, tendo poucas turminhas, teriam de ser @s própri@s a fazer?

De Quem Será Esta Ficha De Avaliação Final Do 3º Período?

Não conheço @ alun@, mas tenho a certeza que se em 99,9% dos casos a eventual decisão de reter este aluno seria liminarmente recusada pelo C.P. com base naquela perspectiva de ver @ alun@ no seu todo e, de acordo coma própria lei, que determina que “A decisão de transição e de aprovação, em cada ano de escolaridade, é tomada sempre que o professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, considerem que o aluno demonstra ter desenvolvido as aprendizagens essenciais para prosseguir com sucesso os seus estudos” (nº 5 do artigo 21º do Despacho Normativo 1-F/2016). As excepções à regra não contemplam a situação que a seguir se pode observar. Se o que está em causa é uma exclusão por faltas? Sim… mas querem-me apontar outro caso, em outro ponto do país, onde um@ alun@ tenha perdido o ano por ter excedido o número de faltas numa única disciplina, mesmo sendo ela Matemática ou Português?

(que fique claro que acho que a culpa de todo este imbróglio se deve aos adultos envolvidos, uns arrogantes, outros inflexíveis e ainda um ou outro invertebrado)

Tem A Sua Razão

A avaliação do impacto da pandemia nas escolas e, em particular, na qualidade da aprendizagem dos alunos merece análise e reflexão. Para isso, é necessário que haja dados concretos e que não nos baseemos apenas em perceções de tipo futebolístico, em que todos parecem saber tudo, todos apontam causas e responsáveis, mas ninguém identifica problemas nem aponta vias possíveis e caminhos para soluções concretas.

(…)

Afinal, há ou não há dados que permitam uma análise do suposto prejuízo dos períodos de ensino a distância? Não temos dúvidas que estes prejuízos terão existido, mas em que medida? Qual o grau de incidência por ano e ciclo de escolaridade?

Como, entretanto, as provas finais de Português e de Matemática do 9.º ano não foram aplicadas nos anos de 2020 a 2022, não é possível comparar o antes, o durante e o após a pandemia. Nos restantes anos e áreas disciplinares, não houve provas de aferição desde 2019. Como comparar estes resultados com os atuais desempenhos dos alunos dos mesmos anos? Não temos como. Dá vontade de perguntar, então, para que servem estes estudos? Para chegar a conclusões já conhecidas?

(…)

Pergunto se foram avaliados os impactos dos exames nacionais na aprendizagem dos alunos. Eliminam-se ou substituem-se com base em que fundamentos? Com base em que evidências e indicadores? Mais uma vez, a avaliação é ou tende a ser o parente pobre do processo de aprendizagem, quando deveria ser um elemento integrante, referencial e essencial para a tomada de decisões. Mas sem elementos de referência, tomam-se decisões baseadas em que tipo de informação?

Está Quase A Abrir A Época Da Caça Aos Milagres

Daqui por uma semana é o primeiro ensaio, o dos finais de Básico e Secundário. O “sucesso” transbordará, com instruções precisas do topo para as bases, em cascata pelas coordenações e chefias intermédias. depois, será a vez dos restantes anos não terminais ou apenas de final de 1º e 2º ciclo. Pelo que me consta, até tem havido sessões de “formação” para malta com décadas disto reaprender a avaliar pela bitola mínima do que é “essencial”, sob ameaça velada de uma qualquer “visita”.

Já defini as minhas quotas para a a produção de milagres: aceito ir até 10%, o que dá 3 milagres (um dos grandes, dois dos habituais) por turma (são de 28 alunos). Terei em conta as ponderações adequadas para grupos minoritários e/ou desfavorecidos. Sendo 6º ano, não me vou meter nas questões de género. Se me vierem evangelizar com beatices toscas, a ver se o potencial milagreiro pode ser maior, posso sempre demonstrar que já lia a Despertai! nos anos 80 e que comprei intermitentemente os calendários da petizada em calções. Não há carência de me mandarem vias segundas e terceiras dos escritos do doutor Fernandes. Aliás, ainda bem que não tenho de adoptar manuais este ano, ou os que trazem a cartilha eram logo colocados fora da lista.