Sábado

Agitação moderada em termos mediáticos em torno das “opiniões” que andam por aí em forma de propostas sobre o papel dos exames no final do Secundário e no acesso ao Superior. Parece que a “opinião” oficial é que deixem de ter qualquer papel para a conclusão daquele, mas aumentem em termos relativos neste. O que não me desperta enormes paixões, embora me levante algumas dúvidas sobre a seriedade e consistência da fundamentação usada.

Relembremos a narrativa oficial destes últimos sete anos: os exames são um método imperfeito de avaliar as aprendizagens dos alunos, conduzem a um ensino afunilado, virado para a preparação dos alunos para a sua realização e, em resumo, empobrecem o processo educativo. Por isso, deveriam ser feitas provas de acesso pelas próprias instituições universitárias. Adicionalmente, em relação às notas internas, temos a narrativa adicional de elas serem inflaccionadas, em especial no sector privado, para garantir médias elevadas no acesso à Universidade.

As propostas, desculpem, “opiniões” agora veiculadas não parecem bater certo com estas narrativas ou só a contemplam de forma muito parcial.

Vejamos a coisa em alguns pontos:

Ao que parece, afinal, os exames sempre são ferramentas que ajudam a nivelar as distorções da avaliação interna das escolas (públicas ou privadas), não sendo tão maus como os críticos da “examocracia” tanto clamam. Só assim se entende que agora se adopte o argumento (há muito usado por alegados “examocratas” empedernidos como eu) de que os exames irão contrariar aquelas distorções.

Se os exames passam a ter um maior peso no acesso à Universidade, isso fará com que as escolas (públicas ou privadas), cujos alunos têm maiores expectativas de prosseguir estudos em cursos mais selectivos em termos de média de entrada, reforcem ainda mais a tão criticada componente de “treino para o exame” do que antes. Para quem ande distraído, as escolas privadas estão no topo dos rankings dos resultados em exames, pelo que esta é uma medida, desculpem, “opinião” que reforçará e mesmo legitimará a sua forma de trabalhar.

Em contrapartida, quem não estiver em condições (materiais ou de interesse pessoal/familiar)de prosseguir estudos ficará com uma forma mais simples, rápida e descontraída de concluir o 12º ano, só não se percebendo bem como esta realidade conviverá com aquela, a menos que se criem fenómenos de segregação interna (nas escolas, entre turmas) ou externa (entre escolas) ou “guetos” educacionais, separando de forma clara os que querem prosseguir estudos e os que só querem livrar-se com a escolaridade de 12 anos feita e o Secundário terminado.

Ao contrário do que se afirma, no meu escasso entendimento, esta é uma medida que dificilmente pode ser encarada como “inclusiva” ou sequer determinada por princípios de “equidade” ou “justiça” social/académica/outra, porque faz uma distinção clara entre o que se exige aos que abdicaram de prolongar a escolaridade e aqueles que o querem fazer, ao nível mais exigente. Pode parecer lógico que assim seja,, mas a consequência é a criação de um Secundário a 3-4 velocidades, acrescentando ao que já acontece entre a via científico-humanística e a via profissional(izante).

Posso estar a ver mal as coisas, mas não me parece. Ou seja, vamos ter estatísticas brutais de conclusão do 12º ano, sem necessidade de qualquer exame, mas em contrapartida o papel dos exames no acesso à Universidade vai crescer, não havendo vagas “especiais” para os “tadinhos dos pobrezinhos” que escondam uma estratégia com evidentes efeitos de aumento da segregação académica.

5ª Feira

Ainda não está a coisa em desenvolvimento e o “por período indeterminado” já foi transformado em três dias por um dos elementos da direcção do stop. Eu não escrevi ontem que os primeiros a dar de frosques são dos que mais gritam, com as justificações mais toscas?

Um tipo lê isto e só se pode rir. Parece aquela do irrevogável do Portas.! Mas ao menos já sabemos que se falharem os três dias é porque foram os “outros” que não fizeram. Com jeitinho ainda eram os três dias de 9 a 11 de Dezembro.

Acabaram-se as desculpas. Vai haver um pré-aviso para fazer greve sem limites.

Basta organizar plenários nas escolas e tentar 3 dias (é o que acho que chega para vergar o governo). E simplesmente fazer e esperar que os outros façam também.

Para quem tenha dúvidas fica a imagem, colhida numa “rede social” sobre a nova definição de “tempo indeterminado”. Não me parece muito diferente de certas coisas de outras origens, nas quais se fazem utilizações criativas da linguagem.

Incongruências

A avaliação é contínua. O processo de aprendizagem também. Não deve existir a obsessão do teste, da ficha, do exame. Não se deve “treinar” para momentos específicos e formais de avaliação. Logo… @s alun@s devem estar pront@s para corresponder a qualquer momento ao que lhes for pedido no contexto dessas mesmas aprendizagens, sem “treinos”, sem stress, com naturalidade, ceerto?

Errado!

Passa para cá as datas dos testes todos, bem marcadinhos em plataforma ou calendário a semanas de distância, faxavor de explicitar os objectivos das fichas de trabalho, faz lá as matrizes as matrizes de tudo e etc, que até andas de lado, porque isto é tudo flexível e holístico, desde que caiba numa grelha com linhas na horizontal, colunas na vertical e a transversalidade vem já a seguir.

(esta malta abelhuda tropeça nos próprios pés a cada passo… pena é que lhes apareçam pela frente só quem vai de patinha estendida…)

Ensino Profissional: Como (Não) Desdobrar Turmas

Transcrevo o essencial, com pequenas adaptações, de uma mensagem que recebi sobre o modo como se mudam regras a meio do jogo no Ensino Profissional, de um modo que nem sequer é claro para quem depois vai ter de aplicar concretamente directrizes que saíram claramente de quem vive bem longe deste tipo de aulas.

Boa tarde, hoje tive uma reunião para reformular os cronogramas do ensino profissional de mecatrónica e eletrónica e automação. Essa reformulação tem como base as novas orientações da ANQEP.

Até à data todas as UFCD (Unidades de Formação de Curta Duração) da área técnica tinham desdobramento para as turmas com mais de 15 alunos. Acontece que agora é conforme o documento agora aprovado.

Todavia existem UFCD que pelo seu cariz prático deveriam ter desdobramento, como por exemplo Transístores ou Eletropneumática… não têm… Mas Higiene e Segurança no Trabalho, mais teórica, tem desdobramento…

No nosso entender quem selecionou as UFCD que devem ter desdobramento não entende os conteúdos e investimento que temos em material para aplicar nas aulas práticas.

Outro absurdo: Máquinas de Corrente Alternada tem desdobramento, mas Máquinas de Corrente Contínua não tem.

Relativamente a este processo, na escola onde leciono, as salas técnicas estão preparadas para 15 alunos… Com esta alteração … Quando se lecionar Transístores… Obrigatoriamente vamos ter que lecionar numa sala comum e sem qualquer recurso aos equipamentos, como fontes de alimentação, osciloscópio, multímetros e componentes inerentes para a realização de trabalhos práticos…

Tudo uma enorme confusão, que teremos de ser nós, no terreno, a resolver.

Parece Que Os Rankings, Se Forem De Professores, São Bons Para Aquel@s Que Acham Que São Maus, Mas Só Se Forem Para Alunos Ou Escolas

É o que me ocorre acerca das listas anuais de acesso aos 5º e 7º escalões. Parece que ninguém esfregou isso ainda bem na cara do sonso-mor e da sua corte de sonsinh@s. O mesmo quanto ao discurso do “mérito”. E da competição para se ser “melhor”. Giro, mesmo giro, é ver alguns retóricos a concorrerem ao que acham, em tese, em outros contextos, claro, degradante.

Ia Escrever Um Post Sobre “Unidade”…

depois de ler o António Duarte, no final do seu texto, a apresentá-la (mais a “luta”) como a solução milagrosa para a solução dos problemas dos docentes, mas depois decidi que ainda acabaria por aborrecê-lo, quando não é isso que pretendo. Afinal, ele não tem culpa de ser mais idealista do que eu. Ou de ter um modelo diferente do meu de detector de oportunismos. Se há algo que umas décadas disto nos ensinaram, foi a distinguir as diversas estirpes de “populismo”.

Tema-tabu, António, é quando nos dizem que não podemos discutir o que fazem os “senhores da luta” se não pagarmos para a agremiação. Ora… eu nunca paguei sequer quotas ao Sporting.

(pior mesmo, é apontar o dedo de forma clara à contradição entre o palreio público de uns e a sua prática nos corredores ou quando apanham um cadeirão à mão).

Qual Era A Penalização Se Tivesse Recusado?

A verdade é que há certos senhores feudais que não resistem à incorporação de novas terras e súbditos, por muito que digam que custa e tal.

Providência cautelar para travar transferência de competências não teve efeitos suspensivos. Autarquia diz que faltam pelo menos dez milhões no cheque do Governo. 925 trabalhadores e 29 escolas passaram para as mãos da câmara. E agora?

O Erro Do Chega Foi O Erro Básico De Todos Os Oportunistas

A não eleição de um vice-presidente do Chega para o Parlamento podia ter-lhes corrido bem, não fosse a natureza oportunista – e não tanto “populista” – da maioria da agremiação. Apresentado um inelegível Pacheco de Amorim, poderiam alegar que até tinham tentado ser “institucionais” e tal. Não eleito, apontariam o dedo á intolerância do “sistema” para com a “diferença” (sim, Pacheco do Amorim é diferente da maioria, quer queiram, quer não, até porque por “diferença” não entendo necessariamente algo bom) e bateriam em retirada para a sua trincheira anti-sistémica. Até o liberal Cotrim percebeu que nem com boas maneiras se deve entrar numa festa onde não nos querem. Pior ainda quando é uma festa da qual desdenhámos ainda há bem pouco tempo, chamando vigaristas aos donos da casa.

Mas não. E lá se foi o véu e ficou às escancaras a vontade imensa – de grupo e individual – de escalar a colina das honrarias republicanas que se diz desdenhar. Conheço moderadamente o Gabriel Mithá Ribeiro e não o tenho por fascista, racista ou sequer populista, mesmo que ele tenha adoptado (de forma espontânea ou calculada) alguns tiques retóricos que possam dar a entender que até pode ser alguma dessas coisas. Ele é apenas alguém que sente que pode e merece ter um papel que não lhe tem sido permitido até agora e que no PSD lhe foi barrado por outros ex-jovens turcos de onde saíram figuras como Rangel, Morgado, até o Moedas.

A passagem para o Chega foi a oportunidade que viu de chegar à fila da frente da política nacional. E a insistência em ir a votos depois de recusado Pacheco de Amorim foi apenas a tentativa de apanhar uma outra “oportunidade”, apostando na sua imagem mais discreta e menos agressiva do que alguns correlegionários. Mas foi um erro, porque revelou a vontade de aproveitar a oportunidade para chegar, logo à entrada no Parlamento, a um cargo de destaque no “sistema”. Foi um erro de principiante muito comum – e como ele diz que passa por aqui com alguma regularidade, pode ser que até concorde – em quem troca a coerência anti-sistémica (gostemos ou acreditemos nela ou não) e a sedução pelo brilho das luzes do dito “sistema”. Faltou por ali alguma perspicácia e a manobra de saída, alegando de forma pouco subtil um eventual racismo da sua recusa roçou o ridículo, porque vem de alguém que está atrás do André “vai para a tua terra” Ventura. Ficou demasiado à vista o oportunismo do Chega que quer para si o que critica aos outros. O chamado “tacho”. E iludir isso é uma enorme treta.

Coerências

Leio por aí, em vários poisos e com origem em organizações ou aves canoras muito reivindicativas (e bem! pena que por vezes o ímpeto seja a modos que bissexto) avisos sobre os efeitos do aumento dos combustíveis nas deslocações dos professores e mesmo no agravamento das suas faltas. É um argumento que me sensibiliza, pois cá em casa, a parelha docente é obrigada a fazer quase 100 km diários por causa da falta de transportes públicos entre o domicílio e as escolas de colocação. Sim, porque nem todos os professores do quadro vivem em quarto com vista para o local de trabalho. Por isso mesmo, acho que tanto como os pedidos de subsídios para isto ou aquilo, ou mesmo mais, deveriam recomendar que todas as reuniões de final de período (ou outras, que não careçam de afagos presenciais) devam ser feitas online, evitando deslocações e contribuindo, inclusivamente, para a redução das emissões de carbono.

Depois de um longo segundo período, se ainda há quem tenha saudades d@s colegas, convide-@s para um chá ou café lá por casa.

It’s better than driving to a meeting, but could that meeting have been an email?

E, já agora, de câmara desligada ainda se poupa mais energia. Portanto, que tal ligar quando é mesmo necessário, preenchendo-se tudo online e discutindo apenas o que não é anedótico?

Turning off your camera in video calls could cut carbon emissions by 96%

Simple tips to go green with your internet use during a pandemic

Study uncovers overlooked environmental impacts of internet use by estimating associated carbon, land, and water footprints.

Este Mês, No JL/Educação

Foi escrito tão cedo que nem contemplou as mais antigas ou recentes especulações sobre um potencial novo ME.

JL/Educação, 23 de Fevereiro de 2022

Não é tema novo: o exercício da docência está transformado num labirinto, capaz de competir com a busca de Astérix pelo impresso A38 no oitavo dos seus XII Trabalhos. Se das paredes da sala dentro (não digamos “portas dentro”, tanto por razões pandémicas que exigem a sua abertura, seja por questões simbólicas associadas à “sala fechada ao exterior”) há muito que se tornou num labirinto em termos humanos, pela necessidade de (re)agir de forma imediata a múltiplas solicitações individuais, dessas paredes para fora foi-se instalando um ambiente de tipo obsidiante e, na acepção original do termo, kafkiano.

Para além da completa inversão do chamado “ónus da prova” em relação ao sucesso ou insucesso escolar, foram criadas sucessivas camadas, qual cebola mutante, de procedimentos burocráticos para que os docentes demonstrem a bondade da avaliação feita em relação ao desempenho dos alunos. Isto não é novidade, apenas matéria velha, requentada e reciclada. O que nem sempre é dito de forma clara e explícita é que esta deriva tem vindo a ser aprofundada por muitas figuras que outrora se destacaram na defesa do exacto inverso, ou seja, da liberdade de acção do professor reflexivo e crítico, autónomo nas suas opções pedagógicas e não só, defensor de uma Educação emancipadora dos espartilhos administrativos e ideológicos dos mecanismos de dominação de uma sociedade capitalista e (então apenas) liberal.

Se fizermos uma arqueologia breve dos nomes ligados, nos últimos 10-15 anos, à teorização dos sucessivos registos de tudo e mais alguma coisa, da planificação à implementação, monitorização, avaliação e reavaliação da mais fugaz iniciativa de trabalho com os alunos, encontramos uma coincidência flagrante com pessoas que nos anos 80 e pelo menos inícios dos aos 90 do século XX se afirmavam adeptos das teorias críticas da Educação que protestavam contra a menorização do trabalho em sala de aula em relação ao aparato administrativo que eram imposto aos professores pelas tendências “liberais” que exacerbavam os princípios ditos “de mercado” relacionados com a accountability e a obsessão com a quantificação e a medição dos desempenhos. Diziam então que o mais importante na Educação eram os aspectos relacionais e a sua dimensão humanista, não redutível a números e fórmulas. Agora, fazem destas e daqueles a sua vida e até se desdobram em “formações” sobre a melhor forma de recuperar velhas quadrículas que o excel agora permite sofisticar até uma quase impensável náusea. E liam-se autores como Michael Apple ou Philipe Perrenoud com um prazer e proveito que foi sendo esvaziado.

Porque o que Michael Apple designava como “ideologia de controlo” está aí bem presente perante nós, com a imposição de soluções formatadas a partir de uma matriz quase única, restando apenas um “humanismo retórico” (Michael Apple, Ideologia e Currículo. Porto, 1999, p. 103) num modelo educativo que continua a apostar no modelo da dominação, só que ao serviço de outros senhores. Como as ditaduras que se sucedem ao derrube das anteriores ditaduras. Como os novos pensamentos únicos (agora virtuosos) substituem os antigos (apresentados como nocivos).

Há várias décadas, o mesmo autor denunciava que “enquanto os processos de controlo técnico entram na escola disfarçados de ‘sistemas’ de avaliação desenhados, os professores vão sendo desqualificados [e] consequentemente requalificados”, acrescentando como tudo isso se operacionaliza na formação de professores, em “cursos e oficinas de reciclagem, em publicações dedicadas aos professores, em modelos de ajuda”; segundo Apple este processo conduz à desqualificação dos docentes e ao atrofiamento constante das suas competências educativas e a sua “requalificação” (leia-se, no presente, “formação contínua”) inclui a substituição das suas aptidões e acompanha o crescimento de técnicas de modificação dos comportamentos e de fornecimento de materiais pedagógicos e curriculares uniformizadores que escapam ao controlo dos docentes (Michael Apple, Educacion y poder. Barcelona: Paidós, 1997, edição original de 1982, p. 158).

Nos anos 90 do século XX, traduzia-se com abundância Philippe Perrenoud e a sua defesa de uma avaliação formativa que alguns agora parecem querer apresentar como novidade e ideia sua. A diferença é que Perrenoud nos avisava quanto às armadilhas do voluntarismo e da ingenuidade de certas estratégias com escassa sustentação na realidade quotidiana. De acordo com ele “uma avaliação formativa pura e rígida cria de facto um stress relativamente constante ligado à complexidade e variedade da informação a gerir; ao sentimento de impotência perante as dificuldades de determinados alunos [e] ao tempo que passa, aos prazos que se aproximam sem que os progressos sejam suficientes” (P. Perrenoud, Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação. Lisboa: 1997, p. 168). Acrescenta ainda o factor cansaço resultante, entre outras razões, da necessidade de conceber materiais adequados a cada situação específica de cada aluno, assim como a contradição permanente que resulta entre o que seria necessário fazer e o que acaba por se ter de fazer, atendendo às expectativas de bons resultados de alunos e pais e às regras administrativas impostas pelos processos formais da avaliação. Perante tudo isto, Perrenoud declara que os docentes estão obrigados a “acomodar-se a uma incerteza sobre: os objectivos, a forma de os definir, de os hierarquizar; o nível de maestria e a sua medida [e] as possibilidades efectivas dos alunos” (Idem, pp. 168-169).

Só que quase tudo isto foi esquecido pelos seus antigos discípulos por cá que, chegados aos círculos do poder e de decisão, decretaram o fim das incertezas, a inutilidade das contradições e a falta de profissionalismo e formação de quem mencionar qualquer cansaço. Passou a imperar a certeza e o caminho único para o “sucesso”, estando em causa a competência do docente que não assegure ou não demonstre de forma detalhada e rigorosa tudo o que observou, monitorizou, avaliou, reavaliou e deu retorno aos alunos, mesmo em áreas despropositadas, tanto na sua natureza como na imensa subjectividade envolvida.

Exemplificando: em documento de uma Escola Secundária, prevê-se que a avaliação dos alunos na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento inclua o critério “Responsabilidade e integridade”, o qual tem cinco perfis/descritores de desempenho, desde “É sempre responsável e apresenta uma conduta íntegra, em todas as situações” (nível 5) a “Não é responsável nem íntegro” (nível 1), passando, por exemplo por “É responsável e apresenta uma conduta íntegra, com regularidade” (nível 3). E dizem-me que isto tem sustentação nesse documento antológico que responde pelo nome Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória que define estes valores como “Respeitar-se a si mesmo e aos outros; saber agir eticamente, consciente da obrigação de responder pelas próprias ações; ponderar as ações próprias e alheias em função do bem comum.”

E eu questiono: como é que o professor sabe se um aluno ponderou as “ações próprias e alheias em função do bem comum” ou se está “consciente da obrigação de responder pelas próprias ações”? Como quantifica as ações em que tal aconteceu ou não aconteceu? O que corresponde a apresentar “uma conduta íntegra, com regularidade”? Afinal, o que significa isto? O que é que estamos a avaliar quando atribuímos um nível à “integridade” de alguém? E será íntegro quem procede a esse tipo de avaliação? Será “íntegro” proceder a uma avaliação de um critério desta natureza?

O delírio a que chegámos na avaliação dos alunos, só é ultrapassado, numa paradoxal simetria, na avaliação do desempenho dos professores. Neste caso, a avaliação perdeu qualquer natureza “formativa”, limitando-se a ser um procedimento classificativo, destinado a uma seriação para efeitos de progressão na carreira. Ou seja, o professor que deve aplicar os princípios formativos ao avaliar os seus alunos, não tem direito a esses mesmos princípios. Não deveria, já agora, ser avaliada, a “integridade” de quem define os procedimentos a respeitar nessa avaliação e, já agora, de todos os envolvidos num processo tão crítico?

Em boa verdade, nem sei. Pois se quem colocou em marcha esta máquina de triturar a dignidade dos docentes, considerando que nem todos podem ser “generais”, agora surge, em novas roupagens, a lamentar um sistema que limita a progressão na carreira docente (do ensino superior), aprovado por um governo de que fez parte, de que “integridade” podemos falar? Talvez seja melhor ficarmo-nos pela “arbitrariedade”.