Mais Uma Cavadela…

… mais uma minhoca apanhada na argumentação da economista Peralta que parece uma daquelas especialistas instantâneas em economia da pandemia, só que truncando ou adulterando a informação que depois outros papagueiam de forma acrítica. E não há nada mais divertido do que ver alguém a “armar-se”, a colocar-se em bicos de pés em cima de barro por cozer.

No seu texto de 26 de fevereiro (“Costa, Marcelo e a penitência da Quaresma”), Susana Peralta argumenta em favor da abertura das escolas, apoiando-se num editorial publicado na revista médica The BMJ. A economista não deve ter feito uma análise cuidadosa da publicação que escolheu, ou teria detetado que o trabalho não apresenta informação científica que negue às escolas impacto na propagação do vírus – explico porquê nos últimos parágrafos deste texto, para quem interessar.

A Posição Da Ordem Dos Médicos

Divulgada dia 14 de Janeiro, mas parece que sem grande “impacto”, apesar de passar no Jornal da Tarde da RTP. AO que consta, também era a posição da ministra da Saúde, mas o que entendem ele perante o ex-comentador residente da Quadratura do Círculo?

A Ordem dos Médicos (OM) sublinha que o alívio das restrições no Natal e a campanha em torno da vacinação são dois momentos-chave que reduziram a perceção do risco – em relação à COVID-19 – por parte da população e, consequentemente, contribuíram para o agravamento da pandemia. O bastonário, Miguel Guimarães, reiterou e explicou estes argumentos no Jornal da Tarde da RTP 1, emitido no dia 10 de janeiro. O representante dos médicos portugueses defendeu também o encerramento das escolas no quadro de um novo confinamento geral, uma decisão que veio a ser tomada em sentido contrário pelo Governo.

Pelo JL/Educação

Mantendo a grafia do texto original.

(umas páginas antes, há quem com responsabilidades nisto, insista em atirá-las para outros, deve ser por causa de um “medo ancestral” em assumir erros)

Todos conhecemos na nossa vida de alunos aqueles colegas que, por maior asneira que fizessem, nunca admitiam o erro e diziam sempre que a culpa não era deles, mesmo que fossem apanhados com a mão na bombinha de mau cheiro e os bolsos cheios de muitas outras. Nunca tinham sido eles. Chegando a professores, voltámos a encontrar gente assim, mas não apenas entre os alunos. Aliás, parece que alguns desses antigos colegas ou conhecidos cresceram e, chegando a adultos, nada perderam na capacidade de desresponsabilização, apenas sofisticando a capacidade de apresentar, com cara séria, as desculpas mais esfarrapadas para as novas asneiras, só que agora com implicações mais graves.

Na área da Educação, ao nível dos decisores, a capacidade para alijar fracassos e ignorar erros só tem paralelo na habilidade para assumir os sucessos como seus, na totalidade ou, em casos de extrema impossibilidade em guardar para si todo o mérito, apenas em parte.

Isto vem a propósito dos resultados conhecidos recentemente acerca do desempenho dos alunos portugueses no TIMMS 2019, com destaque para os dos alunos do 4º ano em Matemática. Pela primeira vez em 25 anos, o desempenho piorou e, como seria de esperar, não demoraram a surgir as declarações desencontradas sobre a responsabilidade de tal insucesso. Quando teria sido do mais elementar bom senso esperar um pouco, analisar os resultados e procurar explicações que prescindissem de um oportunismo político simplista, os actuais responsáveis políticos surgiram a culpar o anterior ministro da Educação. Em título do jornal Público de 8 de Dezembro de 2020 lia-se que o “Governo culpa políticas de Crato”, e o secretário de Estado João Costa foi citado a afirmar “que a opção pelo currículo e metas muito exigentes fez baixar níveis de desempenho superiores” (Jornal de Notícias, 12 de Dezembro de 2020). Como seria de esperar, o visado surgiu a defender-se do que considerou serem “acusações irresponsáveis e falsas” e declarou que “as Metas Curriculares, que estavam em vigor em 2015 e pelas quais foram preparados os alunos então avaliados, não sofreram alterações até hoje. O que mudou foi a avaliação, ou a falta dela, e foi a ‘flexibilidade curricular’ e a natureza vaga das ‘aprendizagens essenciais’.”

Replicando, em artigo no Público de 17 de Dezembro, o secretário João Costa apresenta o que considera serem sete factos sobre o assunto, declarando que “estes alunos trabalharam ainda com os Programas de 2007 – revogados antes do prazo normal de seis anos de vigência e sem avaliação – e beneficiaram do Plano de Ação da Matemática – cujo relatório de impacto e eficácia não foi divulgado” e que de todas as medidas do governo entrado em funções “apenas o fim dos exames de 4.º ano afetou os alunos que participaram no TIMMS 2019”.

Estas longas transcrições têm como finalidade fornecer um contexto minimamente fiel quando às posições em confronto e à sua coerência (ou falta dela) e demonstrar até que ponto, em Educação, o “insucesso” é sempre culpa do outro, de alguém, mas nunca dos próprios. Como nos antigos recreios quando alguém partia o vidro da janela da sala de aula e depois culpava a brisa de passagem.

Os “factos”, para usar a terminologia do secretário João Costa, parecem por demais claros e dificilmente contornáveis. Os alunos do 4º ano que fizeram o TIMMS 2015 passaram todo o primeiro ciclo no mandato de Nuno Crato, enquanto os que fizeram o TIMMS 2019 passaram todo esse ciclo já com o secretário João Costa (e o ministro Tiago Brandão Rodrigues, claro). Os primeiros deram continuidade à tendência de melhoria dos resultados desde 1995 e os segundos inverteram-na pela primeira vez. A correspondência temporal é demasiado clara e tentadora para não se estabelecerem relações de causalidade. Curiosamente, não são as afirmações do ex-ministro Nuno Crato que mais comprometem os seus sucessores no insucesso, porque ele mistura erradamente a “flexibilidade” na questão e permite ser desmentido por aí. Os alunos no 4º ano em 2019/20 não passaram (felizmente, na minha opinião) pela experiência da chamada “flexibilidade e autonomia” curricular, mas passaram pelo fim das provas finais do 4º ano e pela sua substituição pelas inusitadas provas de aferição do 2º ano.

Essas “provas finais” que alguns gostam de designar como “exames” para acentuar uma conotação negativa que despertaria um “medo ancestral” nos nossos alunos de acordo com a presidente da Associação de Professores de Matemática, foram eliminadas logo no final de 2015 numa iniciativa do Bloco de Esquerda que teve o apoio de toda a esquerda parlamentar e o aplauso dos então novos responsáveis pela Educação. Os alunos que iniciaram o Ensino Básico em 2015/16 chegaram ao 4º ano em 2019/20 (facto!) sem essa “sombra” ou “medo ancestral” (opinião) a pairar sobre eles. Ou, numa linguagem mais objectiva, fizeram todo o primeiro ciclo de escolaridade com a certeza de não passarem por uma prova final com um peso de 30% na avaliação e ouvindo, tal como famílias e professores, dizer o pior possível desse tipo de prova e o melhor de um processo de avaliação sem qualquer verificação externa. Ou sem essa “responsabilização” acrescida, afirmo eu, que sou pai de uma aluna que passou em 2012/13 pela dita prova e ainda hoje gosta muito de Matemática.

Quando o secretário de Estado escreve que “apenas o fim dos exames de 4.º ano afetou os alunos que participaram no TIMMS 2019” talvez pudesse tirar algumas ilações desse “facto”. Se “apenas” isso “afetou os alunos”, então talvez tenha afectado de um modo diferente do que repetidamente se andou a afirmar como se fosse grande certeza. Ao fim das “provas finais” e ao afastamento do “medo ancestral” não correspondeu uma melhoria do desempenho, antes pelo contrário. E se a escola é para ensinar e aprender e se quando os resultados melhoram, por exemplo nos PISA, se gosta de reclamar o mérito ou – quando a cronologia não ajuda – se opta por declarar que a paternidade é colectiva, seria bom que depois não se fugisse aos fracassos.

É meu entendimento, em contradição clara com a retórica “anti-exames” e com muita da demagogia que nos últimos anos dominou o discurso educativo oficial acerca do “sucesso”, que as “provas finais” não conduziram a piores resultados ou ao aumento do insucesso e escrevi-o desde o momento em que anunciaram, com fanfarronice, o seu extermínio. A acreditar no TIMMS 2019, os “factos” confirmam essa minha percepção. Os resultados pioraram com a eliminação do que, de forma voluntariamente equívoca, se apresentou como “barreiras” à progressão dos alunos. Pelos vistos, não eram barreiras às suas aprendizagens. Parece claramente pior o balanço de um percurso “plano”, sem a tal responsabilização acrescida. Parece-me que se pode considerar um “facto”. Resta saber até que ponto esta tendência se manterá em 2023. Espero, sem qualquer cinismo, que não.

Como professor e encarregado de educação desgosta-me muito assistir a um passa-culpas público entre responsáveis que deveriam assumir com clareza o que corre bem, menos bem ou mesmo mal. Há poucos dias tivemos o exemplo do rei da Suécia a admitir que as políticas praticadas no seu país em relação à pandemia tinham sido erradas e produzido efeitos “terríveis” quanto ao número de mortes. A opção por não fazer imposições e deixar tudo à “responsabilidade individual” foi um fracasso. Nem de propósito, também foi na Suécia que, quando por cá se andaram a apregoar certas medidas descentralizadoras e liberalizadoras no sistema educativo, apresentando o modelo sueco como exemplo, os responsáveis governamentais consideraram ter errado e iniciaram uma reversão dessas políticas.

Quando se defende que não deve existir “revogação de legislação sem avaliação do que está em vigor, mesmo que isso torne os processos mais morosos”, como escreveu João Costa no Público, até que ponto estaria a pensar na curta vida das “provas finais” do 4º ano? Não compreenderá que foi dos primeiros a promover ou apoiar a reversão de políticas, com base em preconceitos ideológicos, sem a devida avaliação? E que, quando aparece a primeira avaliação externa e é desfavorável, recusa qualquer responsabilidade e passa a factura do “insucesso” para o antecessor?

Em 2015, alguém escreveu que “o sucesso escolar não tem dono”. Estava-se perante bons resultados que correspondiam a uma governação alheia. Cinco anos depois, parece que é o insucesso escolar que não tem dono.

Factos são factos, mesmo em tempos de pós-verdade e de malabarismos linguísticos. Revela falta de coerência e de coragem política.

O Império Da Treta Oportunista

Não, não será oportunidade para mais nada do que poupanças e desprofissionalização da docência, com a entrada nas escolas dos interesses locais e regionais. Por uma razão simples… já nos últimos dez anos existiu uma evolução similar dos indicadores relativos ao pessoal docente e discente.

Nos próximos quatro anos cerca de 18 mil professores vão sair das escolas para a reforma, mas no mesmo tempo haverá perto de 101 mil alunos a menos. Será esta uma oportunidade para o sistema educativo? Por agora, a falta de professores em certas zonas do país exige do Governo e das autarquias medidas imediatas.

Vejamos o que se passou nesta década. Eis os dados oficiais da dgeec para 2009-10 e 2017-18 (os últimos online):

Profes09a10Profes17a18

Já neste período tivemos (apesar daquelas mistificadoras vinculações “extraordinárias”) uma redução de quase 13.400 professores dos quadros e de quase 27.000 em exercício. Isto significa que se verificou uma diminuição de 12,4% dos professores nos quadros e de 18,8% em todos os que estão em exercício.

Observemos a evolução do número de alunos no mesmo período, reparando que eu escolhi para ano inicial da série aquele em que se registaram mais alunos:

AlunosEvol

A redução foi de 164.414 alunos, ou seja de pouco mais de 10%. A redução de docentes foi quase o dobro e quanto a “oportunidades” nada se fez e até passámos pela troika e tudo. Foi o “mais com menos” de crato que continuou com costa&centeno mais o tiago, joão & joana,

O “argumento demográfico” foi usado de forma demagógica e truncada, quase sem contraditório. Era mentira que a redução do número de professores resultasse da redução do número de alunos. Estava em decurso um processo diferente, mas que o afirmava era denunciado como “corporativo”, por vezes por idiotas instalados de forma cómoda na carreira, por saberem que nada arriscavam.

Menos 100.000 alunos nos próximos anos será uma redução próxima dos 7%, enquanto desaparecerão 20% dos docentes que não há condições para serem substituídos sem uma regressão sensível no nível de experiência ou mesmo de qualificação profissional dos docentes, bastando ver como estão a chegar às escolas pessoas sem qualquer tempo de serviço ou experiência, fenómeno numa escala que não se via há uns 25 anos. Claro que serão mais dóceis, em especial se quiserem beneficiar de “incentivos” e alguma estabilidade.

O mais aterrorizador deste “tempo de oportunidades” será que muitas das medidas de “incentivo” ficarão a cargo das autarquias; não por tais medidas não serem eventualmente “eficazes” mas por o serem à custa da opacidade de procedimentos, pois já agora há “técnicos especializados” que ficam sempre nos lugares desejados em pseudo-concursos viciados à partida. E algumas outras “normalidades” que se começam a instalar com argumentos de “adequação” aos “projectos”, nomeadamente sob sugestão/aprovação de certos grupos de “consultores” na elaboração de “planos (inter)municipais”.

Pelo Público

Porque é importante perceber que certos “sucessos” não passam de ficções produzidas para esconder que – na vida real extra-portões – a realidade é a da erosão do que foram 200 anos de árduas conquistas sociais e de aumento das desigualdades que nenhum diploma automático do 12º ano consegue ultrapassar, sem as adequadas “conexões” ou cartão.

E quem aparece por aí a clamar que a flexibilidade, a inclusão e a descentralização são o alfa e ómega para singrar no século XXI não passam de peões na lógica-centeno que mantém em funcionamento do “mais com menos” e devolve o manual no fim do ano. Tudo com chancela de “esquerda” e pózinhos de pseudo-consciência ambiental (daquela que abate coberto vegetal e espalha alcatrão e piso sintético para fazer pistas “ecológicas” para tardo-hipsters tugas).

Pode a Educação mascarar o retrocesso social?

A sociedade ocidental do século XXI perdeu a dimensão meritocrática que marcou o século XX. E não há níveis de sucesso escolar que possam ocultar isso.

PG PB

Desconstrução Da Narrativa Em Decurso Sobre A “Necessidade” De Reformar Os Concursos De Professores

A história até é simples de contar, mas talvez mereça que se perca algum tempo a escrever/ler para que melhor se perceba que tudo é mais evidente do que certos doutores em spin querem fazer crer. Neste momento, nem é bem possível começar pelo princípio – quando o tentei com a jornalista do Observador foi perceptível o quanto o processo tem sido tortuoso nos últimos 15 anos e quase incompreensível para quem está de “fora” a olhar para o labirinto.

Mas tentemos ordenar as coisas como elas agora são feitas quando se pretende avançar com uma reforma desnecessária para o país, mas útil para alguns grupos de pressão que até estão a aproveitar a presente falta de docentes em algumas regiões (curiosamente onde até deveria ser mais fácil encontrar pessoal) para dramatizar o “problema”. “Falta” essa que é teoricamente incompreensível de acordo com a tese “demográfica” que durante anos tem sido divulgada acerca da desnecessidade de mais professores.

Fase 1 – Identificação/Fabricação de uma necessidade: o concurso de professores em Portugal está obsoleto, pois segue um modelo centralista arcaico, ordena de forma injusta os candidatos à docência e não fornece os meios humanos adequados aos projectos educativos das escolas.

Contraditório: num tempo em que os meios digitais progrediram imenso, num país com a nossa dimensão é falso que a lógica unificada do sistema de colocações do final do século XX seja excessivamente centralista. Pelo contrário, é mais claro e transparente, assim como é mais funcional ter uma lista (seja a de concurso interno, seja a de concurso externo) do que fragmentá-la do ponto de vista geográfico, criando uma situação que pode conduzir à necessidade de múltiplas candidaturas, complicando muito mais os procedimentos para os candidatos e criando zonas de potencial opacidade na verificação dos elementos fornecidos.

Quanto à “injustiça” da ordenação pela média académica mais tempo de serviço é uma vergonhosa falácia, pois não existe qualquer outro método que se possa considerar mais “justo” e certamente não será mais objectivo recorrer a concursos locais ou regionais, em especial quando complementados por análises curriculares ou entrevistas conduzidas (ver mais adiante) por quem com muita dificuldade se poderá considerar mais adequado para analisar a competência de um professor do que uma formação académica de 5 anos. Se existem instituições sobre as quais existam dúvidas quanto à inflação das classificações, façam o favor de as fiscalizar, mesmo que tenham entre o seu corpo docente e dirigente, pessoas muito próximas dos poderes que vão estando na Educação. Ouço e leio muitas críticas aos “piagês” e “éses”, mas vejam lá se não há quem lá tenha um pé e outro no círculo restrito da definição das políticas educativas.

Em terceiro lugar, a “adequação” do modelo de recrutamento à satisfação das necessidades específicas de certos “projectos educativos” é uma falsa questão, pois uma escola ainda não é uma empresa e a docilidade dos “funcionários” não deveria ser um dos critérios de selecção para o exercício de funções públicas. E sendo “gestores de topo”, certos directores deveriam demonstrá-lo através de lideranças inspiradoras e mobilizadoras…

A tudo isto acresce que se os resultados dos alunos portugueses são quase os únicos a melhorar de forma consecutiva nos últimos 15 anos (cf. PISA), talvez o “modelo” ou “paradigma” não esteja a funcionar assim tão mal.

Fase 2: Apresentação de “soluções”para o “problema”: entre nós, nos últimos anos, assistimos a um esforço conjunto de diversos “actores” no sentido de desregular e fragmentar o concurso dos professores, seja através de mecanismos extraordinários de vinculação, seja de estratagemas diversos tendentes ao que popularmente se designa por “entrar pela porta do cavalo” para o exercício da docência. Tudo em nome da tal melhor “adequação” do “perfil” dos docentes aos “projectos” (escolas TEIP, cursos profissionais, etc). A tudo isso acresceram irregularidades evidentes em alguns concursos, como as que levaram à necessidade de os repetir, criando um emaranhado imenso de situações. Perante tudo isto, em vez de se sugerir uma sistematização da desordem, tem surgido uma proposta na qual confluem directores (ou parte deles), especialistas (ou a parte deles mais ligada ao crescente negócio da consultoria a autarquias e “unidades orgânicas”), autarcas (ou a parte mais ansiosa por estender as fronteiras da sua rede clientelas ao pessoal docente, mesmo quando dizem que não querem ter nada a ver com os concursos) e políticos que podemos considerar “liberais” (se forem de direita) ou “flexibilizadores” (se forem de esquerda). E a proposta é a de subdividir o concurso, criando unidades mais pequenas em que as candidaturas serão ordenadas de forma “autónoma” e com critérios específicos dependentes do “contexto” e “projectos” de cada agrupamento/escola/município/comunidade intermunicipal. Como se percebe, afirma-se que será o ME a definir as regras gerais, mas o que se pretende é fazer a selecção dos candidatos a nível local (agrupamento, escola, município, comunidade intermunicipal), ordenando-se de acordo com regras próprias.

Contraditório: quanto à desregulação dos concursos na última década, para além da crescente obsessão com a precarização da condição dos contratados, pagos ao dia e à hora, assim como sem respeito pelas regras gerais de vinculação do Código do Trabalho, assistimos a vinculações extraordinárias que, por entre a justa entrada para os quadros de algumas centenas, serviu para a abertura de vagas milagrosas e mesmo à medida de quem precisava de um vínculo permanente na administração pública para poder “voar” com maior ou menor rapidez para outras funções na máquina do Estado. Por outro lado, há quem tenha acumulado tempo de serviço, mas que originalmente nem tinha habilitação própria para a docência mas que com mais ou menos profissionalização apressada, conseguiu uma entrada e ascensão com grande rapidez na carreira, ultrapassando, por exemplo, gente que estava em qzp (à sua frente) e agora ainda está a marcar passo. Visando solucionar uma injustiça (docentes com décadas de serviço sem acesso a vínculo) criaram-se situações de transparência mais do que duvidosa.

Quanto à “solução” apresentada como consensual entre muita gente… a de dar uma maior “autonomia” aos directores/escolas para seleccionarem as pessoas mais adequadas ao seu “projecto educativo” há que dizer com clareza que em muitos casos isso será feito com recurso a meios externos, por exemplo, a “empresas” ou “centros de estudos” que estiveram a assessorar autarquias e escolas na elaboração de “planos de combate ao insucesso e abandono escolar”, mais ou menos inovadores, que já actualmente são responsáveis pela contratação de um número crescente de “técnicos” destinados a apoiar a implementação desses mesmos planos ou por fornecer serviços em áreas como as aec, mas que acada vez resvalam mais para o núcleo duro do currículo (em especial no 1º ciclo). E é aqui que encontramos a tal união entre os interesses de directores/autarcas/especialistas que pretendem recrutar a partir de agora uma mão-de-obra docente modelada à sua imagem e não à lógica da prestação de um serviço público universal e não clientelizado (politicamente e não só) a nível local.

Os menos desatentos perceberão que haverá empresas, centros de estudos ou academias de excelência que terão rapidamente disponíveis os docentes ou técnicos em “falta” e como “perfil certo”. Aliás, isso já está a acontecer, com a contratação individual (de psicólogos, terapeutas, mediadores) a substituir o provimento dos quadros de pessoal das escolas de acordo com as suas necessidades multidisciplinares.

O que ganha o ME com isto, já que parece ceder parte do seu “poder central”? A atomização da condição docente, agora ainda mais dividida nas condições locais do exercício da sua profissão e com menor capacidade de mobilização reivindicativa comum. Já não marcharão na Avenida contra o ME/Governo, mas por aí contra os poderes locais: só que, com um modelo de recrutamento feito à medida desses poderes, será o mesmo que marcharem para o suicídio profissional.

Claro que a história é mais longa e tem mais ramificações (como a dos “incentivos” adicionais que podem surgir em situações de contratação individual de docentes para certas funções específicas, em especial de “coordenação” local ou intermunicipal), mas fiquemos por aqui.

Exp7Dez19

Expresso, 7 de Dezembro de 2019

cadeia-e-teia-alimentar

 

Pelo Educare

As Guerras do PISA & Manjerona

Esta foi semana de divulgação dos resultados do PISA 2018 e nesta altura, mesmo entre os que publicamente desdenham de rankings, testes e comparações internacionais, há sempre uma dose acrescida de excitação para se tentar perceber quem pode reclamar louros ou a quem se podem apontar dedos acusadores pelos resultados que deveriam ser dos alunos. Como se em períodos de três anos fosse possível fazer o exame rigoroso de políticas que devem ser perspectivadas na longa duração.

pg contradit

A Ler – Maria Do Carmo Vieira

As sucessivas mentiras na Educação e o futuro dos nossos filhos e netos

Até quando deixaremos que nos iludam, como na fábula de O Lobo e O Cordeiro, pondo em risco, com a nossa ingenuidade, o futuro dos nossos filhos e netos? Aos professores se apontará depois o dedo acusador pelas nefastas consequências de tal propósito.

(…)

Digamos NÃO! a esses “peritos”, nacionais e estrangeiros, que, nas palavras de Agostinho da Silva, “amam o povo, mas não desejariam, por interesse do próprio amor, que saísse do passo em que se encontra; […]. Vêem-se generosos e sensíveis quando se debruçam sobre a classe inferior e traduzem, na linguagem adamada, o que dela julgam perceber; é muito interessante o animal que examinam, mas que não tente o animal libertar-se da sua condição; estragaria todo o quadro […].” Caber-nos-á a nós estragá-lo, insurgindo-nos activamente contra a Mentira!

Thumbs

Competências E Concursos

Continuo a achar “peculiar” (mesmo que alegadamente seja crença fundamentada em práticas terceiras) que se considere que a classificação de um candidato à docência, obtida após a sua formação científica e uma profissionalização especializada, seja considerada um método inadequada para a colocação de professores, em contraponto a uma alegada mais competência por parte de elementos directivos que – em tantos casos – estão há c’anos e décadas sem dar um simples dia de aulas por ano ou de elementos autárquicos que – em tantos casos – até são professores em fuga da docência para a vida política ou técnica local.