Sábado

Almoço em família e com família, em local aprazível (mas a partir da 1.30-2.00 hiper-congestionado, já sem quaisquer restrições), mas não convém explorar gastronomias, que pode parecer mal. Algumas leituras (Amin Malouf, Le Naufrage des Civilizations; Elif Shafak, 10 Minutes, 38 Seconds in This Strange World) para limpar sinapses no arranque de mais um ano de embrutecimento burocrático e paralisia intelectual, cortesia do feudo da pedagogia-patchouly dominante no ME. Um dia ainda me dizem que foi a Escola da Ponte que inspirou Summerhill e que foram o doutor Domingos Fernandes e a doutora Ariana Cosme que conceberam o DUA (pesquisem por UDL – UDI ou UID – e Ronald Mace e percebam que a coisa tem já uma barbas bem crescidas).

Musaranho por lebre e pombo comum por faisão são os pratos que nos andam a servir como se fossem a última tendência gourmet.

Hoje, No Público

Tudo se apresenta com a legitimação das consequências da pandemia, mas nada de novo está em causa. Só alguém muito distraído poderá acreditar que é por aqui que passa alguma reforma da Educação que vá além da tentativa de dar novo ímpeto a medidas que se viu serem incapazes de funcionar em tempos de emergência.

O Ovo E A Galinha

Qual apareceu primeiro? Um aluno meu de 5º ano respondeu, de forma muito acertada, que foi obviamente o ovo, pois já existiam ovos antes das galinhas, como se pode verificar por espécies como os dinossáurios.

Por cá, continuam a acusar-se os rankings de males imensos para a Educação, confundindo-se o retrato com a causa das coisas. PArece que seria melhor não se saber de nada. Dá origem a prosas e retóricas inflamadas, colhendo-se aplausos a esmo, mas não passa de demagogia e populismo ou, pior, de ocultação das razões profundas de alguns aspectos do “declínio” da Educação. Foram os rankings que deram cabo do currículo, reduziram os programas de várias disciplinas a esqueletos, alteraram regras da avaliação, desresponsabilizaram a indisciplina, aplainaram a carreira docente ou decretaram este modelo de gestão escolar?

Parece que sim para quem lava a alma e se purifica em público ao diabolizar os rankings, apagando tudo o resto por estes dias. Lamento, mas acho sempre curiosa a denúncia do maniqueísmo com base em argumentos maniqueístas.

Já sabemos que os rankings dão uma visão redutora da realidade escolar. A inexistência deles dá uma visão melhor ou dá visão nenhuma? Ou apenas a visão da propaganda oficial?

Este Mês No JL/Educação

Texto mais curto do que o habitual, por questões editoriais.

As Falsas Questões

Num artigo para o Público, o meu colega Paulo Prudêncio colocou as coisas de forma muito certeira quando escreveu que “o debate sobre a escola desequilibrou-se e descolou da realidade. Emergiu um mar de radicalidades (da natureza das coisas) que ignorou a existência de salas de aula. Por exemplo, é insensato e desproporcional querer ainda mais dias lectivos para recuperar aprendizagens. Não há dados para o exigir com rigor” (texto colocado online no dia 11 de Maio de 2021).

E acrescenta outros temas em que o que passa por ser um “debate”, mais não é do que uma sucessão de monólogos, em que vários intervenientes se encapsularam em posições que ignoram a situação concreta vivida nas escolas, preferindo repetir fórmulas esgotadas e cuja inadequação já teve demonstração empírica como a gestão escolar, a falta de professores, os seus horários ou o seu regime de avaliação de desempenho.

Para não transcrever de forma extensa o seu artigo, vou aqui resumir alguns aspectos sobre os principais pontos que ele identificou com clareza, correndo o risco de me repetir em alguns argumentos a que recorri em outras ocasiões.

Gestão escolar – é impensável ler e ouvir pessoas a defender o aprofundamento do trabalho colaborativo e a partilha de experiências nas escolas, quando nelas os procedimentos relativos à tomada de decisões se afunilaram e concentraram de um modo que deixou de fora a larga maioria dos docentes e, em simultâneo, provocou uma acelerada e profunda erosão do sentido de pertença e identidade em relação á sua comunidade escolar. A lógica de encarar a escola como uma organização semelhante às outras é um erro a vários níveis, a começar pela concepção das instituições e organizações como um conjunto indiferenciado, a que se devem aplicar as mesmas regras. É estranho ler críticas (injustas) a um alegado modelo único de organização das salas de aula, que replicará a lógica da produção industrial massificada, quando se aplicam à sua gestão exactamente o mesmo tipo de conceitos. A competição e a concorrência tomaram o lugar da partilha e cooperação, mas a isso voltarei mais adiante, a propósito da avaliação do desempenho docente.

Falta de professores – quase todas as medidas tomadas nas últimas duas décadas em relação à carreira docente foram no sentido de a descaracterizar, precarizar e menorizar perante a opinião pública, amesquinhando-a em termos simbólicos e proletarizando-a em termos materiais. Aos professores contratados ergueram-se obstáculos de acesso ou recuperaram-se medidas de “racionalização” na distribuição e gestão dos horários, enquanto aos professores dos quadros se limitaram horizontes de progressão. Os avisos acerca da necessidade de não tornar a docência uma profissão pouco apelativa e assegurar a sua renovação foram ignorados. A crença de que a existência de um vasto contingente de candidatos à profissão (de acordo com os números de candidaturas nos concursos externos ao longo de outros anos) asseguraria a substituição de quem saísse por esgotamento ou atingir a idade da reforma, chocou com uma realidade não prevista pelos cultores da gestão “racional” dos recursos humanos. Ao mesmo tempo, a permanente menorização dos cursos na área das Humanidades, estendeu-se aos cursos de formação de professores que agora perderam qualquer autonomia ou diversidade em termos de saídas profissionais. As consequências deste tipo de políticas está bem à vista: muitos foram os que deixaram de querer continuar a ser professores e muitos outros nem sequer consideram a possibilidade de optar por essa via profissional. Tudo isto porque muitos especialistas e decisores optaram por ignorar a realidade e ficarem presos às suas convicções ideo0lógicas ou interesses pragmáticos.

Avaliação do desempenho – a minha experiência, em especial a mais recente, como árbitro nomeado por colegas para árbitro de recursos ou como mero “consultor” de reclamações, permitiu-me conhecer de perto as práticas de avaliação do desempenho docente em várias escolas e confirmar a indignidade de um modelo pensado apenas para travar a progressão salarial dos professores e nada no reconhecimento do mérito. Confirmou-me ainda até que ponto a natureza humana é permeável aos desejos mesquinhos de vingança pessoal ou ao exercício abusivo de qualquer poder que se consiga ter sobre o que antes eram pares e agora se encaram como meros subordinados. E sobre a incoerência de quem fala muito num sentido, mas depois se encolhe quando pode fazer algo para combater o que se diz ser injusto. A este propósito vou citar extensivamente o que outro colega (Alberto Veronesi) também escreveu há pouco tempo no Público: “é preciso que os professores não se diminuam e se considerem executantes de fim de linha que nada podem fazer para alterar o panorama educativo, a não ser resmungar enquanto deambulam pelos corredores da escola. Somos todos capazes de muito mais. Temos de mudar também a nossa mentalidade, pois muito daquilo de que nos queixamos no sistema, deve-se a nós próprios. Protestar sem percebermos que cada um de nós faz parte do sistema não só é um mau princípio mas também é uma visão muito redutora do próprio sistema!” (texto colocado online no dia 10 de Maio de 2021). Tal como eu, ele também se deparou com as perversidade de um sistema de avaliação, cujas “garantias” ao nível das reclamações e recursos podem ser completamente desvirtuadas quando quem exerce certos cargos tem da sua função uma concepção meramente burocrática. É verdade que também conheci colegas com uma forma de estar irrepreensível e escolas onde ainda sobrevive um espírito, hoje quase perdido, de justiça e práticas de transparência. Onde as pessoas que desempenham certas funções, o fazem com elevado profissionalismo e conhecimento das suas responsabilidades.

As aprendizagens perdidas – volto ao tema, não por especial prazer, mas porque é o tema mais recente em que se ouvem e lêem coisas que entram em choque com o que resta de bom senso no debate público sobre Educação. Há quem tenha chegado, à boleia da pandemia, à discussão das questões educativas, oferecendo ideias inovadoras que ninguém pediu para resolver problemas que foram criados para justificar a aplicação dessas pseudo-inovações. De alguma forma, fazem-me lembrar aqueles casos em que certas patologias/doenças passam a ter uma existência autónoma para justificar um novo medicamento no mercado. Ao contrário do que passa por ser senso comum, sem sustentação empírica, este ano vou dar mais aulas do que alguma vez dei, por exemplo, na disciplina de História e Geografia de Portugal. Apesar de dois feriados em Junho e de algum imprevisto que me aconteça, conseguirei ultrapassar, pela primeira vez em três décadas, a centena de aulas. Lamento desiludir os catastrofistas, mas não restarão conteúdos por leccionar e as aprendizagens que possam ficar por realizar ou as competências por desenvolver, não resultam dos efeitos da pandemia. E muito do que pode estar a correr menos bem, não é novidade da época, mas sim o efeito acumulado de muitas reformas e enxertos nos currículos, a par de muita obsessão com o que se diz ser “essencial”.

A Outra Narrativa

Não sou ingénuo ao ponto de achar que estas notícias surgem por acaso, que não aparecem porque também são convenientes para a nova atitude do actual PM e da maioria dos que o apoiam. Mas, pelo menos, parecem assentar mais em factos demonstráveis do que as considerações vagas e pouco baseadas na realidade de certos “istas” que por aí andam a assinar cartas ou a subscrevê-las de cruz, sem grande preocupação em saber se têm algum fundamento ou se não se limitam à expressão de uma certa dor d’alma, causada por incómodos muito particulares.

Afinal, o confinamento indesejado foi “eficaz” e, afinal, não temos estado mais tempo fechados do que os outros. Que o economista Coraria e a economista Peralta são fracos neste tipo de contas, eu já tinha notado, assim como tenho escassa esperança na lisura e substância da argumentação de Oliveiras, Raposos & Tavares.

Expresso, 5 de Março de 2021

Mais Uma Cavadela…

… mais uma minhoca apanhada na argumentação da economista Peralta que parece uma daquelas especialistas instantâneas em economia da pandemia, só que truncando ou adulterando a informação que depois outros papagueiam de forma acrítica. E não há nada mais divertido do que ver alguém a “armar-se”, a colocar-se em bicos de pés em cima de barro por cozer.

No seu texto de 26 de fevereiro (“Costa, Marcelo e a penitência da Quaresma”), Susana Peralta argumenta em favor da abertura das escolas, apoiando-se num editorial publicado na revista médica The BMJ. A economista não deve ter feito uma análise cuidadosa da publicação que escolheu, ou teria detetado que o trabalho não apresenta informação científica que negue às escolas impacto na propagação do vírus – explico porquê nos últimos parágrafos deste texto, para quem interessar.

A Posição Da Ordem Dos Médicos

Divulgada dia 14 de Janeiro, mas parece que sem grande “impacto”, apesar de passar no Jornal da Tarde da RTP. AO que consta, também era a posição da ministra da Saúde, mas o que entendem ele perante o ex-comentador residente da Quadratura do Círculo?

A Ordem dos Médicos (OM) sublinha que o alívio das restrições no Natal e a campanha em torno da vacinação são dois momentos-chave que reduziram a perceção do risco – em relação à COVID-19 – por parte da população e, consequentemente, contribuíram para o agravamento da pandemia. O bastonário, Miguel Guimarães, reiterou e explicou estes argumentos no Jornal da Tarde da RTP 1, emitido no dia 10 de janeiro. O representante dos médicos portugueses defendeu também o encerramento das escolas no quadro de um novo confinamento geral, uma decisão que veio a ser tomada em sentido contrário pelo Governo.

Pelo JL/Educação

Mantendo a grafia do texto original.

(umas páginas antes, há quem com responsabilidades nisto, insista em atirá-las para outros, deve ser por causa de um “medo ancestral” em assumir erros)

Todos conhecemos na nossa vida de alunos aqueles colegas que, por maior asneira que fizessem, nunca admitiam o erro e diziam sempre que a culpa não era deles, mesmo que fossem apanhados com a mão na bombinha de mau cheiro e os bolsos cheios de muitas outras. Nunca tinham sido eles. Chegando a professores, voltámos a encontrar gente assim, mas não apenas entre os alunos. Aliás, parece que alguns desses antigos colegas ou conhecidos cresceram e, chegando a adultos, nada perderam na capacidade de desresponsabilização, apenas sofisticando a capacidade de apresentar, com cara séria, as desculpas mais esfarrapadas para as novas asneiras, só que agora com implicações mais graves.

Na área da Educação, ao nível dos decisores, a capacidade para alijar fracassos e ignorar erros só tem paralelo na habilidade para assumir os sucessos como seus, na totalidade ou, em casos de extrema impossibilidade em guardar para si todo o mérito, apenas em parte.

Isto vem a propósito dos resultados conhecidos recentemente acerca do desempenho dos alunos portugueses no TIMMS 2019, com destaque para os dos alunos do 4º ano em Matemática. Pela primeira vez em 25 anos, o desempenho piorou e, como seria de esperar, não demoraram a surgir as declarações desencontradas sobre a responsabilidade de tal insucesso. Quando teria sido do mais elementar bom senso esperar um pouco, analisar os resultados e procurar explicações que prescindissem de um oportunismo político simplista, os actuais responsáveis políticos surgiram a culpar o anterior ministro da Educação. Em título do jornal Público de 8 de Dezembro de 2020 lia-se que o “Governo culpa políticas de Crato”, e o secretário de Estado João Costa foi citado a afirmar “que a opção pelo currículo e metas muito exigentes fez baixar níveis de desempenho superiores” (Jornal de Notícias, 12 de Dezembro de 2020). Como seria de esperar, o visado surgiu a defender-se do que considerou serem “acusações irresponsáveis e falsas” e declarou que “as Metas Curriculares, que estavam em vigor em 2015 e pelas quais foram preparados os alunos então avaliados, não sofreram alterações até hoje. O que mudou foi a avaliação, ou a falta dela, e foi a ‘flexibilidade curricular’ e a natureza vaga das ‘aprendizagens essenciais’.”

Replicando, em artigo no Público de 17 de Dezembro, o secretário João Costa apresenta o que considera serem sete factos sobre o assunto, declarando que “estes alunos trabalharam ainda com os Programas de 2007 – revogados antes do prazo normal de seis anos de vigência e sem avaliação – e beneficiaram do Plano de Ação da Matemática – cujo relatório de impacto e eficácia não foi divulgado” e que de todas as medidas do governo entrado em funções “apenas o fim dos exames de 4.º ano afetou os alunos que participaram no TIMMS 2019”.

Estas longas transcrições têm como finalidade fornecer um contexto minimamente fiel quando às posições em confronto e à sua coerência (ou falta dela) e demonstrar até que ponto, em Educação, o “insucesso” é sempre culpa do outro, de alguém, mas nunca dos próprios. Como nos antigos recreios quando alguém partia o vidro da janela da sala de aula e depois culpava a brisa de passagem.

Os “factos”, para usar a terminologia do secretário João Costa, parecem por demais claros e dificilmente contornáveis. Os alunos do 4º ano que fizeram o TIMMS 2015 passaram todo o primeiro ciclo no mandato de Nuno Crato, enquanto os que fizeram o TIMMS 2019 passaram todo esse ciclo já com o secretário João Costa (e o ministro Tiago Brandão Rodrigues, claro). Os primeiros deram continuidade à tendência de melhoria dos resultados desde 1995 e os segundos inverteram-na pela primeira vez. A correspondência temporal é demasiado clara e tentadora para não se estabelecerem relações de causalidade. Curiosamente, não são as afirmações do ex-ministro Nuno Crato que mais comprometem os seus sucessores no insucesso, porque ele mistura erradamente a “flexibilidade” na questão e permite ser desmentido por aí. Os alunos no 4º ano em 2019/20 não passaram (felizmente, na minha opinião) pela experiência da chamada “flexibilidade e autonomia” curricular, mas passaram pelo fim das provas finais do 4º ano e pela sua substituição pelas inusitadas provas de aferição do 2º ano.

Essas “provas finais” que alguns gostam de designar como “exames” para acentuar uma conotação negativa que despertaria um “medo ancestral” nos nossos alunos de acordo com a presidente da Associação de Professores de Matemática, foram eliminadas logo no final de 2015 numa iniciativa do Bloco de Esquerda que teve o apoio de toda a esquerda parlamentar e o aplauso dos então novos responsáveis pela Educação. Os alunos que iniciaram o Ensino Básico em 2015/16 chegaram ao 4º ano em 2019/20 (facto!) sem essa “sombra” ou “medo ancestral” (opinião) a pairar sobre eles. Ou, numa linguagem mais objectiva, fizeram todo o primeiro ciclo de escolaridade com a certeza de não passarem por uma prova final com um peso de 30% na avaliação e ouvindo, tal como famílias e professores, dizer o pior possível desse tipo de prova e o melhor de um processo de avaliação sem qualquer verificação externa. Ou sem essa “responsabilização” acrescida, afirmo eu, que sou pai de uma aluna que passou em 2012/13 pela dita prova e ainda hoje gosta muito de Matemática.

Quando o secretário de Estado escreve que “apenas o fim dos exames de 4.º ano afetou os alunos que participaram no TIMMS 2019” talvez pudesse tirar algumas ilações desse “facto”. Se “apenas” isso “afetou os alunos”, então talvez tenha afectado de um modo diferente do que repetidamente se andou a afirmar como se fosse grande certeza. Ao fim das “provas finais” e ao afastamento do “medo ancestral” não correspondeu uma melhoria do desempenho, antes pelo contrário. E se a escola é para ensinar e aprender e se quando os resultados melhoram, por exemplo nos PISA, se gosta de reclamar o mérito ou – quando a cronologia não ajuda – se opta por declarar que a paternidade é colectiva, seria bom que depois não se fugisse aos fracassos.

É meu entendimento, em contradição clara com a retórica “anti-exames” e com muita da demagogia que nos últimos anos dominou o discurso educativo oficial acerca do “sucesso”, que as “provas finais” não conduziram a piores resultados ou ao aumento do insucesso e escrevi-o desde o momento em que anunciaram, com fanfarronice, o seu extermínio. A acreditar no TIMMS 2019, os “factos” confirmam essa minha percepção. Os resultados pioraram com a eliminação do que, de forma voluntariamente equívoca, se apresentou como “barreiras” à progressão dos alunos. Pelos vistos, não eram barreiras às suas aprendizagens. Parece claramente pior o balanço de um percurso “plano”, sem a tal responsabilização acrescida. Parece-me que se pode considerar um “facto”. Resta saber até que ponto esta tendência se manterá em 2023. Espero, sem qualquer cinismo, que não.

Como professor e encarregado de educação desgosta-me muito assistir a um passa-culpas público entre responsáveis que deveriam assumir com clareza o que corre bem, menos bem ou mesmo mal. Há poucos dias tivemos o exemplo do rei da Suécia a admitir que as políticas praticadas no seu país em relação à pandemia tinham sido erradas e produzido efeitos “terríveis” quanto ao número de mortes. A opção por não fazer imposições e deixar tudo à “responsabilidade individual” foi um fracasso. Nem de propósito, também foi na Suécia que, quando por cá se andaram a apregoar certas medidas descentralizadoras e liberalizadoras no sistema educativo, apresentando o modelo sueco como exemplo, os responsáveis governamentais consideraram ter errado e iniciaram uma reversão dessas políticas.

Quando se defende que não deve existir “revogação de legislação sem avaliação do que está em vigor, mesmo que isso torne os processos mais morosos”, como escreveu João Costa no Público, até que ponto estaria a pensar na curta vida das “provas finais” do 4º ano? Não compreenderá que foi dos primeiros a promover ou apoiar a reversão de políticas, com base em preconceitos ideológicos, sem a devida avaliação? E que, quando aparece a primeira avaliação externa e é desfavorável, recusa qualquer responsabilidade e passa a factura do “insucesso” para o antecessor?

Em 2015, alguém escreveu que “o sucesso escolar não tem dono”. Estava-se perante bons resultados que correspondiam a uma governação alheia. Cinco anos depois, parece que é o insucesso escolar que não tem dono.

Factos são factos, mesmo em tempos de pós-verdade e de malabarismos linguísticos. Revela falta de coerência e de coragem política.

O Império Da Treta Oportunista

Não, não será oportunidade para mais nada do que poupanças e desprofissionalização da docência, com a entrada nas escolas dos interesses locais e regionais. Por uma razão simples… já nos últimos dez anos existiu uma evolução similar dos indicadores relativos ao pessoal docente e discente.

Nos próximos quatro anos cerca de 18 mil professores vão sair das escolas para a reforma, mas no mesmo tempo haverá perto de 101 mil alunos a menos. Será esta uma oportunidade para o sistema educativo? Por agora, a falta de professores em certas zonas do país exige do Governo e das autarquias medidas imediatas.

Vejamos o que se passou nesta década. Eis os dados oficiais da dgeec para 2009-10 e 2017-18 (os últimos online):

Profes09a10Profes17a18

Já neste período tivemos (apesar daquelas mistificadoras vinculações “extraordinárias”) uma redução de quase 13.400 professores dos quadros e de quase 27.000 em exercício. Isto significa que se verificou uma diminuição de 12,4% dos professores nos quadros e de 18,8% em todos os que estão em exercício.

Observemos a evolução do número de alunos no mesmo período, reparando que eu escolhi para ano inicial da série aquele em que se registaram mais alunos:

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A redução foi de 164.414 alunos, ou seja de pouco mais de 10%. A redução de docentes foi quase o dobro e quanto a “oportunidades” nada se fez e até passámos pela troika e tudo. Foi o “mais com menos” de crato que continuou com costa&centeno mais o tiago, joão & joana,

O “argumento demográfico” foi usado de forma demagógica e truncada, quase sem contraditório. Era mentira que a redução do número de professores resultasse da redução do número de alunos. Estava em decurso um processo diferente, mas que o afirmava era denunciado como “corporativo”, por vezes por idiotas instalados de forma cómoda na carreira, por saberem que nada arriscavam.

Menos 100.000 alunos nos próximos anos será uma redução próxima dos 7%, enquanto desaparecerão 20% dos docentes que não há condições para serem substituídos sem uma regressão sensível no nível de experiência ou mesmo de qualificação profissional dos docentes, bastando ver como estão a chegar às escolas pessoas sem qualquer tempo de serviço ou experiência, fenómeno numa escala que não se via há uns 25 anos. Claro que serão mais dóceis, em especial se quiserem beneficiar de “incentivos” e alguma estabilidade.

O mais aterrorizador deste “tempo de oportunidades” será que muitas das medidas de “incentivo” ficarão a cargo das autarquias; não por tais medidas não serem eventualmente “eficazes” mas por o serem à custa da opacidade de procedimentos, pois já agora há “técnicos especializados” que ficam sempre nos lugares desejados em pseudo-concursos viciados à partida. E algumas outras “normalidades” que se começam a instalar com argumentos de “adequação” aos “projectos”, nomeadamente sob sugestão/aprovação de certos grupos de “consultores” na elaboração de “planos (inter)municipais”.