Refiro-me aos directores pipp’s, com um dos quais tive ontem um encontro imediato de primeiro grau. Repetem as mesmas coisas de há 25 anos (quando fizeram “estágio”) como se fossem novidade ou, em alternativa, dizem que nada mudou e parecem ter-lhes enfiado no corpinho uma sabedoria extrema acerca de como ouvir as crianças e perceber o que elas gostam, ao contrário da “escola” que destrói a criatividade e espírito crítico dos alunos. Elogiam de forma oportunista os professores, mas no fundo acham que sem a sua esclarecida liderança só “dariam aulas” de que os alunos não gostam e que não lhes servem para a vida. A visão pobre e mesmo medíocre de que na escola só se deve aprender o que é “útil” para a vida é o testemunho de que se quer alinhar por uma visão redutora da Educação, em especial para os alunos mais desfavorecidos.
Já agora, dois reparos acerca de duas declarações dos outros dois intervenientes no debate: não existe qualquer “consenso científico” acerca do efeito negativo das retenções, mesmo que seja “por si só” como o Alexandre H. Cristo ressalvou; o que existe é o acordo acerca de ser uma medida cara e é isso mesmo que diz a parte final do estudo que a presidente do CNE insistia em dizer afirmar o contrário do que eu citara. O que lá está é que a repetição de ano tem um efeito positivo estatisticamente baixo e que, por ter custos financeiros, se deve investir em medidas adicionais. Ou seja, o argumento para a não-retenção nesse estudo é de ordem puramente economicista.
(já agora, acho de uma enorme falta de coragem política colocarem-na sob os holofotes a defender, porque acredita mesmo nisso há 40 anos, e não se chegarem à frente os mentores actuais do novo anti-intelectualismo disfarçado de demagógica – e falsa – preocupação com os desfavorecidos…)
The results suggest that repeating the 4th grade increases students’ scores on the subsequent 6th grade national exams of Portuguese and Mathematics by 0.08 and 0.10 for the sample (on a scale of 1 to 5). For the sub-sample the impact of retention is not statistically significant. Also, students with no previous retentions obtain better scores on both exams; being a male or having a mother with a primary education level decreases the scores in Portuguese but does not affect the scores in Mathematics.
(…)
In summary, the main finding of this paper is that the impact of early retention is either not statistically significant or of a small positive magnitude. Taking into account the high costs of maintaining students in school for one extra year, the small benefit from retention we obtained suggests that repetition is an ineffective tool to deal with under-achievement at early stages. Thus it would be interesting to implement experiments to evaluate and compare the impact of alternative measures to promote the success of low-achieving students, such as extra hours of teacher support, mentoring, summer schools, and preferential assignment to high performing teachers. These results are especially important for countries with high retention rates that are considering alternative educational policies to promote students’ success.
No estudo do Banco de Portugal, as conclusões sobre os efeitos da retenção, em especial no 2º e 3º ciclo, são similares:
The effects of short-term repetition at ISCED 2 in Portugal are positive albeit small. Therefore, despite the uncertainty about the long-term effects, our results do not call into question the practice of retention for higher levels of schooling. In addition, there is an alignment between selection for treatment and treatment benefits, both in regard to observable and unobservable characteristics of students.
Ou seja, as retenções podem traduzir-se em melhorias, desde que sejam colocadas em práticas as adequadas medidas compensatórias. Há quem diga que não funcionam, mas se calhar é porque são encaradas como remendos e não são levadas muito a sério, como aquela de 45 minutos de tutoria para meia dúzia de alunos ao molho.
É isto uma defesa pura e dura da prática da retenção? Não, é a defesa pura e dura da liberdade dos professores fazerem o seu trabalho e não serem obrigados por teses pipis a transitar todos os alunos, só porque alguém ainda ficou agarrado às sebentas do “estágio” dos anos 90 do século passado. Seria bom ideia que desencravassem do vosso oásis mental em que aos alunos só se deve dar o que faz falta à sua vida quotidiana. Como respondi a quem isso afirmou, “ainda bem” que aprendemos muita coisa que pode parecer pouco útil a curto prazo. Eu aprendi coisas sobre os planetas e o sistema solar e não fui para astronauta. Gostei muito de saber como funcionam as placas tectónicas ou se desenvolvem as plantas e, num sentido restrito, isso não tem qualquer interesse evidente para a minha vida quotidiana. Como para a maioria das pessoas não terá saber como se desenvolveu o espírito crítico e científico a partir do Renascimento e o que levou a que um homem como Leonardo da Vinci imaginasse, desenhasse e planeasse imensas coisas que não tinha meios para concretizar.
Mas seremos pessoas menos completas se optarmos por um currículo do que apenas “agrada”, do que apenas é “fácil de entender”, do que é “útil”. Se apenas aprendermos o que precisamos para o dia a dia a Humanidade estupidifica e estagna. É esse o grande plano para a Educação do século XXI da nova clique de líderes educacionais? Porque se parece muito com o contrário do que afirmam acerca da criação de cidadãos críticos e interventivos. Pela forma como agem e falam, espírito crítico e informado é do que menos gostam.
(o meu tio-avô Mário, sapateiro, e o meu pai, operário, adoravam poesia… e não era a das quadras populares… o que raio lhes adiantava isso para a sua vida na perspectiva destes senhores? quase toda a poesia que tenho pelas estantes, herdei-a dele porque já eu, bárbaro, sou bem limitado em termos de poética)
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