Democracia Assimétrica

Vamos lá inovar um pouco em termos conceptuais e terminológicos, até porque os usos que já encontrei da expressão, não são no sentido que aqui lhe vou atribuir. Nem sequer na perspectiva de que uma “igualdade complexa assimétrica será, muito provavelmente, a igualdade pós Século XX”. O conceito de “sociedade assimétrica” talvez chegue mais perto, embora remeta mais para a oposição entre indivíduos e corporações.

Quando muita gente adoptou o termo de “democracia iliberal” para designar sistemas que navegam entre o formalismo democrático com eleições mais ou menos controladas e uma prática governativa autocrática, onde a separação de poderes cede perante a tentação autocrática de líderes que se perpetuam no poder, sinto-me mais preocupado com o estado das “democracias liberais” quando se verifica uma distribuição muito desigual da capacidade de intervenção dos cidadãos na vida política, em especial os que não se agrupem nas organizações que tradicionalmente partilham (e definem) as formas dessa intervenção.

Essa assimetria é evidente da macro-escala social (estando na origem do apoio a fenómenos políticos que são redutoramente qualificados como “populistas”) à micro-escala (dos poderes de proximidade, conduzindo a atitudes de desânimo e apatia perante a vida pública local).

Claro que cheguei aqui a partir do que observo na Educação não-superior, em geral, e especificamente na vida das escolas, espaços por excelência para uma vivência formalmente democrática, mas fortemente assimétrica nos mecanismos de participação nas tomadas de decisão e na definição de direitos e deveres.

Nas escolas, vivemos uma “democracia assimétrica” que distribui direitos e deveres de um modo profundamente desigual, concentrando quase todos os poderes num polo decisor, os direitos num dos grupos de “actores sociais” em presença (alunos e “famílias) e os deveres e obrigações quase todos em outro (docentes) que fica literalmente entalado entre o topo que manda e os “clientes” que têm sempre razão, cabendo quase sempre aos mesmos demonstrar a bondade dos seus actos.

Esta assimetria não é específica da vida nas escolas e manifesta-se fora de elas de outras formas, mas sempre com o traço unificador da desigualdade na distribuição dos poderes, direitos e deveres pelos diferentes grupos de cidadãos, formais ou informais. A “igualdade”, “equidade” ou a “justiça social” são apenas rótulos demagógicos que escondem uma realidade que contraria tais princípios na prática quotidiana de um regime democrático e liberal, só que mais democrático e liberal para uns do que para outros. Um regime que mantém o formalismo da pluralidade, mas apenas ao nível da encenação e da enunciação. Que utiliza de forma hábil a defesa dos direitos de alguns grupos, de variável dimensão minoritária, para justificar quantas vezes o desprezo pelos de outros. Em que pequenos grupos de pressão apresentam como sendo uma “conquista civilizacional” apenas o que é uma causa particular do seu interesse específico.

Concordo apenas com um dos autores que acima referi, na parte em que esta parece ser a fase da democracia que vivemos neste “pós-século XX”, no mundo ocidental, herdeiro de um liberalismo que se adulterou quase por completo nos seus princípios, tenhamos dele uma interpretação de “esquerda” (primado da igualdade de oportunidades) ou “direita” (primado liberdade individual).

Este Mês, No JL/Educação

Uma fuga à actualidade, talvez por cansaço com a falta de memória das gentes.

História como Cidadania

Há dias, aulas, mesmo semanas, em que me dá um especial prazer ser professor de História, mesmo em tempos de delírio burocrático, de instrumentalização do currículo por cliques académicas e de desvalorização da docência como profissão. Esses momentos repetem-se, felizmente, com alguma regularidade, quando abordo temas que podem e devem servir, de um modo especial, para que os alunos compreendam o mundo que os rodeia e o melhor consigam descodificar. Porque me devolvem o prazer de ensinar (sim, de ensinar, por anacrónico que digam que isso é), no que isso tem de mais pleno e gratificante.

Apesar do esquematismo dos programas, agravado com o reducionismo dos conteúdos que resultou das “aprendizagens essenciais” e da amputação da carga horária da disciplina de História, em especial no 3º ciclo do Ensino Básico, quem quiser libertar-se dessas amarras, tem à sua disposição temas que demonstram como a História (e em outra medida a Filosofia) é a área, por excelência, para abordar temas centrais para a formação dos futuros cidadãos. A História como campo de aprendizagem, estudo e debate do que é a Cidadania, para além das modas, sobrevive a custo, mas ainda nos permite oportunidades para a tal “descodificação” do mundo presente e do que (não) pode ou deve ser o futuro. E esse é um daqueles prazeres de que não abdico, reclamando a prática de uma autonomia que se conquista aula a aula e não se rende à lógica da representação burocrática.

Momentos em que para além dos conteúdos programáticos “essenciais” é importante transmitir aos alunos o contexto específico de cada época, algo indispensável para que percebam que as mesmas palavras não designam o mesmo ao longo do tempo ou através das sociedades. Que algo que foi seminal ou percursor, esteve longe de ser perfeito e que foi necessária uma longa evolução, para atingir uma versão melhor do que a original.

No 6º ano, apesar dos alunos ainda serem muito jovens, surge a primeira possibilidade de os fazer conhecer formas de organização política como o absolutismo e o liberalismo, as manifestas distorções de um e as limitações do outro. É sempre interessante explicar como aqueles que consideramos os fundadores de uma ideologia igualitária e libertadora, conseguiam sê-lo enquanto aceitavam e praticavam a escravatura, a completa exclusão das mulheres da vida pública e a limitação dos direitos de cidadania dos mais pobres. E demonstrar-lhes como podemos ter uma monarquia constitucional liberal ou uma república autoritária e ditatorial. Que as oposições maniqueístas simplificadoras nos podem induzir em erro. Que a ética não é apenas republicana. Que as eleições podem ter muitos e desvairados formatos, tudo dependendo do uso que lhes é dado. Que a representação popular pode assumir diferentes configurações, algumas delas profundamente atentatórias dos direitos individuais na sua prática.

Jornal de Letras/Educação, 26 de Janeiro de 2022

Claro que quando tudo se equipara e relativiza, considerando que há saberes que “não interessam aos alunos”, estamos a desprezar o dever do professor despertar nos alunos o interesse pelo que é relevante para a sua formação, mesmo se num dado momento isso não lhes possa aparecer como evidente. Como qualquer medicamento que nem sempre tem o sabor mais doce, o remédio para a ignorância pode surgir como desinteressante ou algo que exige um esforço indesejado.

O actual predomínio das teses utilitaristas da Educação (como algo que serve para preparar os indivíduos para o mercado de trabalho ou pouco mais) ou de concepções que centralizam o ensino/aprendizagem num alegado “Interesse dos alunos”, no sentido do que lhes surge como mais atractivo, conduziu ao empobrecimento do currículo, cada vez mais fragmentado e desarticulado.

Do que adianta um trimestre ou mesmo semestre de “Cidadania”, abordada numa perspectiva estruturalista, se fizemos desaparecer quase por completo do programa de História do 7º ano a descrição e análise do carácter inovador, mas incompleto, da democracia ateniense? Ou da forma como essa democracia podia ser esclavagista, misógina e imperialista? E porque se voltou a considerar desnecessário fazer a comparação entre Atenas e Esparta ou abordar a República em Roma, concentrando o que é “essencial” apenas no Império, como se a sua existência não fosse o resultado de uma evolução de séculos? Porque se considera “enciclopédico” explicar como evoluiu o conceito de cidadania em Roma, se muitos alunos não voltarão ao tema até ao fim da escolaridade obrigatória?

E o mesmo é válido para o 8º ano e o tema das Revoluções Liberais que, por causa da sucessiva redução de horas para História, ficou empurrado quase para final do ano lectivo, sendo dado em correria, depois de se abordar a Revolução Industrial. Que o programa é longo? Depende do tempo que tivermos para o tratar devidamente. Se espartilhamos a sua abordagem em semestres ou em duas aulas semanais de 45-50 minutos (ou num bloco de 90), é natural que tudo tenha de ficar pela superfície, inviabilizando a compreensão e a ancoragem das aprendizagens. Como ter tempo para demonstrar que a Constituição Americana (e a Bill of Rigts), que ainda hoje é idolatrada além-Atlântico como exemplo maior da defesa da liberdade, foi escrita por esclavagistas que defendiam o direito ao voto com base na riqueza? Como explicar que a Revolução Francesa não se reduz à tomada da Bastilha, à execução de Luís XVI e à ascensão de Napoleão, com umas pitadas de Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, sendo um processo complexo onde as virtudes de alguns princípios se concretizaram em momentos de terror e fanatismo?

O programa de História do 9º ano, correspondente ao século XX e ao início do século XXI (a quem quase ninguém consegue chegar), deveria ser abordado sem ser em formato digest, para que se percebesse a dimensão das tragédias que o marcaram, quantas delas em nome de concepções truncadas e manipuladoras do “bem comum” ou doi “interesse nacional” (como no fascismo e nazismo), assim como o tempo dos maiores avanços científicos e tecnológicos para a Humanidade foi o mesmo da massificação da destruição e mortandade, com a banalização dos genocídios. A História do século XX é essencial para a compreensão do presente, do que foi a luta pelos direitos humanos em regimes tidos como os mais avançados em termos democráticos (a luta pelos direitos civis nos E.U.A.) e o quase impensável preço em vidas humanas de projectos que anunciavam a instalação de utopias radiantes, em que todos viveriam em paz e harmonia, sem exploração do homem pelo homem (U.R.S.S., China).

Sim, é um terreno delicado e propenso a abordagens marcadas por preconceitos ou alinhamentos ideológicos, mas esse é um risco a correr se queremos que os nossos alunos acedam a conhecimentos nucleares para a compreensão do mundo que os rodeia. Como descodificar narrativas que manipulam conceitos e as próprias palavras se não soubermos como foi a sua formação e evolução? Como preparar os futuros cidadãos com abordagens descontextualizadas e por vezes anedóticas, como as que andam a fazer a existência de uma disciplina que faz lembrar, na sua simetria propagandística, a velha Educação Moral e Cívica do 1º ciclo de estudos do Ensino Liceal (Decreto-lei n.º 27.084 de 14 de Outubro de 1936) dos primórdios do Estado Novo? Dir-me-ão que o conteúdo é muito diferente, mas é difícil não reconhecer que o desejo de formar um “novo homem” na base de uma hora semanal de doutrinação nos valores do regime dominante num dado momento histórico, não é muito diverso.

A progressiva amputação das horas para leccionar a disciplina de História, com as consequentes queixas sobre a alegada extensão do programa, justificou a eliminação de vários conteúdos no âmbito da definição das “aprendizagens essenciais”. Essa amputação (de 9 para 6-7 tempos semanais, no conjunto dos anos do 3º ciclo) foi muito grave para a formação dos alunos em matérias relevantes para o seu conhecimento do funcionamento da sociedade e do sistema político, democrático e liberal, em que vivemos, como se foi formando e aperfeiçoando. Democracia que se foi consolidando, repelindo graves ameaças ao longo do século XX, algumas de regresso no século XXI, de um modo inesperado apenas para quem despreza o papel da Memória e considera anacrónica a aprendizagem do passado, porque é útil fazer passar narrativas ficcionadas sem o devido escrutínio.

A História passou a ser um alvo preferencial dos redutores do currículo, porque a Memória que ela nos devolve é incómoda para quem quer elevar o transitório a valor universal.

É Inevitável A Estranheza…

… quando “democratas” que defendem eleições para o país, depois não as querem nas suas agremiações. O mesmo se aplica a outros “democratas” que acham que o sistema só pode ou deve funcionar de 4 em 4 anos, quando são eles a estar no poder.

Santana, não voltes só à Figueira, que estás perdoado.

Interessante

Embora circunscrito à “1ª vaga”.

Democracy, State Capacity, and COVID-19 Related School Closures

This paper investigates the institutional determinants of the timing of COVID-19 related school closures around the world, focusing on the role of democracy and administrative state capacity. Relying foremost on Cox proportional hazard models of up to 166 countries observed daily between February and April of 2020, the paper finds that other things being equal, democratic countries tended to implement school closures quicker than those with a more authoritarian regime, while countries with higher government effectiveness tended to take longer than those with less effective state apparatuses. A supplementary analysis that distinguishes between the two democratic dimensions of contestation and participation indicates that it is the existence of fair and competitive elections that prompts democratic leaders to respond more rapidly. Lastly, auxiliary evidence indicates that demography and family systems may also help determine countries’ pandemic responses.

Phosga-se – Série “As Presenciais” – 3

Uma boa síntese do “processo democrático” do debate em muitas escolas.

Amigo, o diretor começou o pedagógico a dizer que ia ser assim. Um colega perguntou se já estava decidido pois o CP é um órgão consultivo, como bem sabes; antes de ele responder eu pedi para falar e lembrei o aumento de casos diários e acumulados, bem como as indicações
da DGS. Estivemos mais de 1 hora [a discutir, mas] como ele já tinha decidido, decidido ficou.
Opinião final: neste modelo de gestão o Reitor é soberano.

Outro caso, não muito diferente, mas pelo menos com votação, que parece ter sido ganha por quem não terá assim muitas turmas.

 Durante este ano letivo, temos tido reuniões online, mas também presenciais. As reuniões de avaliação serão presenciais. Não tivemos, ou não há explicação. Houve quem tenha pedido esclarecimentos à Direção e foi chamado à atenção. A decisão foi tomada em Conselho Pedagógico e só um Coordenador votou a favor de serem online.

(como nas duas localidades em causa, até há Sé Catedral, dá sempre para fazer uma forte benzedura antes da ida para as reuniões)

6ª Feira

Pelas 8 da manhã, na TSF dava-se conta da “vitória” que tinha sido conseguida na reunião dos líderes da União Europeia, no sentido de desbloquear os fundos para combater a crise resultante da pandemia. Tal “vitória” (foi o termo usado no noticiário) resultou do abandono da exigência do cumprimentos das regras de Estado de Direito para aceder a fundos europeus, ou seja “a simples constatação da ocorrência de uma violação do Estado de direito não é suficiente para desencadear o mecanismo”. O que, na prática, é apenas a “vitória” de depois países (Polónia e Hungria) que pela voz e risos de Orbán e Morawiecki demonstraram que na União Europeia se poderá governar de uma forma que ultrapassa o nosso Chega e ainda se ficar a rir dos outros. Ou que, afinal, dois países do centro da Europa com proximidade à Alemanha podem bloquear decisões europeias, algo que nunca os países do sul conseguiram, mesmo quando se quiseram semi-organizar em grupo de pressão.

A ultrapassagem do “impasse” tem mais do que consequências simbólicas, mas o nosso PM já tinha declarado que não se incomodava muito com as exigências de polacos e húngaros. Até porque, se internamente se mostra muito ofendido com a “extrema-direita”, com a intolerância, o racismo e as derivas “fascistas”, lá fora, desde que paguem, fica logo amansado. O que até não admira porque mesmo cá já se tornou uso e costume do seu governo desrespeitar as regras do Estado de Direito ou o primado da Lei quando o que está em causa é impor a sua vontade a qualquer custo. A Educação é apenas um exemplo e nem de propósito ler respostas de organismos oficiais exactamente com o mesmo texto e “fundamentação” a pedidos com anos de diferença e alegações bastante diversas. Ou remeter sem qualquer pudor para articulados que dizem o contrário do que se afirma lá estar.

O “estado de Direito” foi a enterrar esta madrugada na União Europeia. Em Portugal, em muitas áreas, está em coma induzido há bastante tempo. Desde que venha o dinheiro, que se lixe. Já sabemos disso desde que se venderam jóias e dedos a representantes estrangeiros de regimes mais do que nebulosos em relação aos Direitos Humanos. É um espírito “mercenário” a toda a prova. Que o digam Sócrates na Líbia, Portas na Venezuela, tantos outros em Angola ou China. Ou mesmo os que aplaudem a Guiné Equatorial na CPLP.

6ª Feira

Como a semana está a terminar vou-vos aqui contar uma história sobre o modo como na “nova normalidade” se pode fazer tudo e mais alguma coisa, ignorando todo e qualquer resquício de democracia interna.

A coordenadora de departamento dessa colega colocou atestado médico no início do ano por causa da covid por ser manifestamente de risco. Sendo necessário substituí-la no cargo – até porque a situação que levou ao atestado está longe de ter resolução à vista – deveria ser feita a tal eleição entre três elementos designados pela direcção.

Só que o director, cada vez mais habituado a um regime feudal de fidelidades, decide nomear para o cargo um colega, sem qualquer consulta do departamento e muito menos eleição, parece que com o argumento de ser tudo “temporário”. Só que o colega em causa, apesar de vassalo fidelíssimo, nem sequer poderia entrar na referida eleição, a ser cumpridas as regras mínimas que estão na lei. Ou seja, é das pessoas em posição mais baixa na carreira. E, em boa verdade, vai ser coordenar (temporariamente, claro) pessoas que poderiam ser na larga maioria suas avaliadoras. E exercer uma posição de superioridade hierárquica formal em relação a delegad@s de disciplina um ou mais escalões acima deste “temporário” coordenador.

Mas tudo acontece “naturalmente”, sem contestação, sem prestação de contas e com muita sensação de impunidade porque, a bem dizer, há quem tenha chegado há tanto tempo ao topo e sentindo que pode fazer o que entende sem qualquer risco, até porque se por hipótese surgisse alguma questão, poderia sair sem perda material nenhuma.

A colega contou-me a história, pediu anonimato, claro, e sabe que esta é a “nova normalidade”, pelo que nem estranhou que eu lhe tivesse respondido o que respondi, o que por agora não vou partilhar, excepto que tem muito a ver com o que chamo “xalência de largo espectro”.