Sábado

Perante algum descalabro no processo de add de 2019/20, com múltiplas reclamações e recursos, a dgae elaborou uma espécie de “formações” para lideranças menos preparadas para assegurar procedimentos que, para além de iníquos na concepção, parecem ser de atribulada “operacionalização”. O documento, datado de 15 de junho e da autoria de Cristina Coutinho e Regina Marques, até é bastante claro no que tenta esclarecer, mas mesmo assim, pelo que vi nos últimos dias, o que mais há por aí são aplicações da add em modo de má-fé (claras vinganças pessoais) ou incompetência (erros grosseiros de um nível aterrador, por desconhecimento da lei ou cálculos errados de uma forma inaceitável em gente que acha que tem competência para supervisionar a avaliação alheia e nem somas simples ou ponderações sabe fazer).

O documento tem aspectos muito importantes que as lideranças deveriam ter em conta, nomeadamente quando se sublinha o direito dos docentes acederem a todos os documentos relevantes para fazerem reclamações e recursos, seja ao abrigo do Código do Procedimento Administrativo (artigos 17º e 82º, por exemplo), seja da lei 26/2016 de 22 de Agosto (artigo 5º). Perante isso, não há margem para ocultarem informação, muito menos a que deve ser pública, pois estão em causa os princípios da transparência, da administração aberta e do direito de acesso. Como disse, o documento é de meados de junho, pelo que se estranha o manifesto desconhecimento que ressalta de algumas situações que me têm chegado. Desconhecimento ou outra coisa… do tipo indiferença, sensação de impunidade ou puro e simples défice de decoro. O que se traduziu em verdadeiro forrobodó em alguns procedimentos, só possível graças a “boas vontades” e a “se fechares os olhos, mais adiante só terás a ganhar”.

Sim, deveríamos estar a caminho de um tempo de férias, mas nada como estabelecer prioridades e perceber que se começamos a ceder ainda mais nos nossos direitos, não vale a pena vir depois gritar por injustiça.

5ª Feira

A Educação Mínima traz consigo uma espécie de atractivo suplementar, de “cenoura”, que é a dimensão do “jogo”, da “gamificação” da Educação, que se diz ir ao encontro dos interesses dos alunos. Porque alegadamente incorpora no processo de ensino e avaliação das aprendizagens elementos lúdicos que tornam a Educação menos aborrecida e chata e os conteúdos disciplinares mais apetecíveis, ao serem fornecidos com a aparência do entretenimento. Um pouco como agora se tornou regra dar informação à população de forma mais gráfica e espectacular, para que não seja tão chato ler notícias com conteúdos que exigem maior esforço e compreensão.

A Educação “gamificada” é uma versão um pouco parola da aplicação de algumas ferramentas digitais ao ensino e resulta da crença de algumas almas esclarecidas que a Educação, entregue a si mesma e à transmissão de conhecimentos, tem pouco interesse ou, como ainda ontem li no chat de uma formação, “não serve para nada”. Já escrevi isto há uns tempos noutro texto, na sequência de uma situação parecida, mas a verdade é que este é um “argumento” que se repete e lê e ouve várias vezes a pessoas que têm como função ensinar, mas acham que isso é aborrecido, se não for coberto com entretenimento.

A estratégia do “jogo” como complemento ou elemento do trabalho com os alunos traz vantagens, em especial quando usada de forma articulada com outras metodologias, mas querer que ela se transforme no elemento nuclear da Pedagogia é um exagero próprio de quem acha que há uma solução mágica para todos os problemas da Educação e que é por poderem “jogar” que os alunos ficam interessadíssimos por aprender. Pode acontecer e até acontece, mas é algo equivalente a passar a servir as sobremesas como prato principal só porque as crianças não gostam de bróculos.

A gamificação sem critério é a cedência à lógica do homo ludens, sobre cujas origens e traços históricos já há muitas décadas Johan Huizinga escreveu. Huizinga não é contrário às manigfestações humanas do jogo e considera mesmo que “É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa “em jogo” que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa” (pp 3-4). E associa-o muito a fenómenos religiosos e às práticas mágicas dos povos pré-científicos (que na linguagem de então refere de modo bem mais directo como “selvagens”).

De acordo com Huizinga, a primeira característica fundamental do jogo é “o fato de ser livre, de ser ele próprio liberdade. Uma segunda característica, intimamente ligada à primeira, é que o jogo não é vida “corrente” nem vida “real”. Pelo contrário, trata-se de uma evasão da vida “real” para uma esfera temporária de atividade com orientação própria. Toda criança sabe perfeitamente quando está “só fazendo de conta” ou quando está “só brincando” (p. 11). Mas isso implica que é algo transitório, pois on jogo insinua-se “como atividade temporária, que tem uma finalidade autônoma e se realiza tendo em vista uma satisfação que consiste nessa própria realização. É pelo menos assim que, em primeira instância, o ele se nos apresenta: como um intervalo em nossa vida quotidiana” (p. 12).

E é por aqui que se começa a perceber que é um paradoxo achar que o “jogo” pode ser o núcleo central de uma metodologia pedagógica e não apenas o tal complemento de que falei. E existe ainda um paradoxo evidente quando se pretende que a gamificação faça parte de uma concepção colaborativa da aprendizagem. Mesmo quando feito em equipa, o jogo implica uma noção de competição e parte do seu interesse e do prazer que desperta baseia-se na disputa da vitória. E quem já tenha feito quizzes em aula dificilmente não terá confirmado isto, seja durante o jogo em si, seja quando (como no caso do Quizzlet) o jogo termina coma apresentação da classificação final e do pódio dos “vencedores”.

Huizinga, que correctamente não demoniza o aspecto da competição inerente ao jogo, explica:

“O que é primordial é o desejo de ser melhor que os outros, de ser o primeiro e ser festejado por esse fato. Só secundariamente tem importância o fato de resultar da vitória um aumento do poder do indivíduo ou do grupo. O principal é ganhar. O exemplo mais puro de uma vitória que não implica nada visível ou aproveitável, a não ser o simples fato de ganhar, é a que temos no caso do jogo de xadrez.
Jogamos ou competimos “por” alguma coisa. O objetivo pelo qual jogamos e competimos é antes de mais nada e principalmente a vitória, mas a vitória é acompanhada de diversas maneiras de aproveitá-la — como por exemplo a celebração do triunfo por um grupo, com grande pompa, aplausos e ovações. Os frutos da vitória podem ser a honra, a estima, o prestígio.

Mais adiante Huizinga apresenta o sofista como exemplo maior da palicação desta lógica do jogo à própria vida cultural.

O sofista possui duas funções muito importantes em comum com o tipo mais antigo de chefe cultural: a de exibir seus extraordinários conhecimentos, os mistérios de sua arte, e ao mesmo tempo a de derrotar seus rivais nas competições públicas. Nele estão presentes, portanto, os dois fatores principais do jogo social da sociedade arcaica: o exibicionismo e a aspiração agonística.”

A mim não é a competição que aflige, pois nem sou dos que estão contra quadros de excelência e rankings. Quem tem essa atitude é que deveria entender as suas incoerências. Não é de agora que aponto o paradoxo de se incentivarem as crianças a competir de forma agressiva no desporto, mas depois criticar esse mesmo espírito na Educação. O “jogo”, na forma como é analisada em termos históricos nas sociedades, pode mesmo ser importante na forma como os indivíduos são levados a interiorizar regras de conduta. Só que os tempos mudaram e o jogo digital é algo bem diferente dos jogos tradicionais.

Bourdieu passou brevemente pelo tema do jogo e do seu papel na forma como os indivíduos aprendem a interiorizar regras (Esboço de uma Teoria da Prática), no desenvolvimento do seu conceito de habitus e na sua análise dos fenómenos de dominação social, mas há quem defenda exactamente que é no conceito de homo ludens que deve radicar uma estrutura explicativa da dominação.

O que a mim preocupa mais é o aspecto anti-científico que se percebe nesta defesa da gamificação, bem como o fenómeno de alienação que pode representar em relação à realidade, tornando permanente o que era visto como um “intervalo”. A diversão como regra. A legitimação da recusa do esforço para conseguir alcançar um objectivo menos fácil ou compreender algo mais complexo. A ideia perigosa de que o erro é apenas um percalço e que tudo pode ser repetido, reescrito, puxado atrás e recomeçado, como se as consequências fossem nulas.

Por muito que se defenda o valor da “tentativa e erro” como método de avanço do conhecimento científico, parece-me difícil a defesa de concepções que aceitam a normalidade da repetição dos mesmos erros, como se deles não tivesse de resultar alguma aprendizagem colectiva que permita a sua não recorrência. Porque existe uma diferença entre o jogo “tradicional” (analógico, físico, em tempo linear) e os jogos digitais (em múltiplos planos, com possibilidade de reiniciar níveis, em tempo não linear).

A “gamificação” pode ser uma parcela do todo, mas nunca poderá ser o seu núcleo central. Pode ser uma entre várias estratégias, mas não o caminho único a seguir. Pose não ser um simples “intervalo”, mas não pode substituir a vida real. Aprender um jogo é útil e “lúdico”, mas não pode substituir outras aprendizagens, sob o risco de validarmos uma quase total alienação cognitiva em que para a maioria chega ser “utilizador”, “jogador”, “aprender” apenas o que é divertido. Aprender nem sempre é divertido e não pode ser sempre um jogo, na acepção muito limitada do termo que é adoptada por aqueles que acham que uma plataforma “gira” é a solução para o insucesso.

A Educação Mínima procura agradar ao homo ludens. Não chega e é, como com a redução ao homem que faz, um retrocesso em relação ao papel da Educação como factor de Progresso e não de mera rendição ao Momento.

4ª Feira

Ao longo da hominização, a espécie humana atingiu primeiro a fase do homo faber (o homem que faz, que consegue usar recursos da Natureza para a dominar, pelo menos em parte) e só depois a do homo sapiens (a do homem que sabe, que reflecte sobre o que faz, o como e o porquê, o que significa que para além de dominar a Natureza produz conhecimento sobre ela e o transmite de geração em geração não apenas pela demonstração prática, mas pela explicação teórica, pela linguagem.

Se quisermos fazer uma analogia simples. mas não necessariamente simplista, o homo faber é o que tem a competência de fazer (o homem hábil, ou homo habilis), enquanto o homo sapiens tem a capacidade de reflectir sobre o que faz e por maioria de razão o homo sapiens sapiens.

Considerar que a Educação deve submeter-se à lógica das competências reduz os indivíduos à condição e utilizadores, de aplicadores de técnicas adquiridas ou, pior nas versões construtivistas, de permanente redescoberta dessas técnicas e das competências associadas. O desprezo pela transmissão dos conhecimentos codificados ao longo do tempo a par da apropriação do método experimental e científico como processo de verificação da validade dos conhecimentos, significa um recuo na própria evolução da condição humana, um pouco na esteira do que Hannah Arendt escreveu n’A Condição Humana acerca do modo como os tempos modernos reduziram parte da Humanidade à condição de meros animais que trabalham (Homo laborans), ou seja, seres que sabem usar instrumentos para produzir algo mas pouco mais.

A Condição Humana. Rio de Janeiro, 2007, p. 157.

A redução do ensino público a uma lógica de Educação Mínima, em que o “saber fazer” se sobrepõe ao conhecimento teórico – dito “enciclopédico” -, em que a competência do indivíduo é desligada da sua capacidade de reflectir sobre o que faz, conduz a Escola Pública para um estatuto de menorização e de formação de indivíduos que nunca poderão ser verdadeiramente reflexivos ou críticos, porque lhes foi retirado o acesso à informação não prática, aos saberes teóricos, transformando-os apenas em homens que fazem, homens hábeis, homens que trabalham, mas não a homens que sabem. A legitimação das “Aprendizagens essenciais” como padrão do ensino público significa a vitória da concepção mecanicista do homem autómato, que necessita apenas do “essencial” para estar ao serviço de um modelo de sociedade que cada vez mais acentua as desigualdades e os fenómenos de dominação com base no acesso e uso da informação. Há os que sabem e os que fazem. A Educação Mínima é para os que fazem. Os que querem mais serão obrigados a escapar dessa prisão pintada com o dourado falso de “sucesso” mínimo.

O homem que sabe é o que compreende. Não sendo a única via para a Educação, não pode ser afastada como sendo de menor importância, aborrecida, arcaica, tradicional, conservadora. Pelo contrário, sem a compreensão, a “transformação” limita-se aos fenómenos concretos do mundo do trabalho pouco qualificado, mesmo que certificado. Sem a compreensão teórica, não existe a transformação mais perigosa para os poderes que estão, a que nasce da capacidade de pensar sobre a realidade e questionar os modelos apresentados como únicos.

(não me esqueci do homo ludens, mas amanhã também é dia…)

2ª Feira

O meu fascínio com os “referenciais” 21|23 é algo que se entranhou porque, estranhamente, me fazem recuar aos anos 90 do século XX e a todo um conjunto de teorias muito em voga, comuns a um núcleo da governação do PSD na Educação (em torno do então SE Joaquim Azevedo) e a outro da governação do PS que se seguiu (em trono da então SE Benavente), com um cruzamento no Instituto de Inovação Educacional e algum prolongamento no Conselho Nacional de Educação, primeiro com Marçal Grilo (1992-1995), mas em especial com Teresa Ambrósio (1996-2002). Desse tempo, ficaram-nos coisas boas, propostas interessantes e efectivamente “inovadoras” para esse período (a chamada “gestão flexível do currículo”), mas que se foram dissipando parcialmente, nas décadas seguintes, perante a sua inadaptação à realidade concreta da maioria das escolas, apesar da permanência da lógica dominadora do “direito ao sucesso” a qualquer custo e através de qualquer truque ou estratégia para indicadores aceitáveis.

Claro que os tempos de Sócrates/MLR, com os inefáveis Lemos (SE) e Capucha (na ANQ) também foram pródigos em muita conversa fiada, abundante parra e pouco sumo, tudo sempre a coberto (como agora) de recomendações e validações da OCDE. Onde agora aparece o Schleicher, antes aparecia Paulo santiago como principal guru externo do que se recomendava por cá.

Isto para dizer que é algo desanimador perceber que em 2021 só se consegue ir buscar o que já em 1991 se anunciava e em 2001 se estava quase a deixar de levar muito a sério. Voltamos a ter de aturar de novo alguma verborreia imensa a que se convencionou chamar “eduquês” a partir de uma “boca” de alguém que até teve bastantes responsabilidades ao longo dos anos 90 na Educação em Portugal (Marçal Grilo), mas a quem este tipo de discurso redondo, palavroso, repleto de conceitos e expressões aparentemente complexas para referir fenómenos e práticas muito simples, já bulia um pouco com os nervos.

Porque é um verdadeiro mergulho passado ler passagens como esta:

A construção destes planos tem subjacente um modelo compreensivo das dificuldades para dar resposta atempada e personalizada de prevenção e intervenção e exige monitorização do risco de insucesso dos alunos, no interior do conselho de ano/turma, incorporando dimensões relacionadas com as aprendizagens, comportamento e outros fatores. (ROTEIRO – Avançar recuperando, p. 5)

Ou como esta:

A gestão flexível dos agrupamentos de alunos sob a responsabilidade de cada equipa educativa implica a existência de grupos dinâmicos e temporários de trabalho, abordagens curriculares abertas e enriquecidas orientadas para a aquisição das aprendizagens estruturantes.
O realinhamento e reconfiguração de agrupamentos de alunos, professores e técnicos especializados requer ações sistemáticas de coordenação e ajustamento mútuo contínuo e uma forte intercomunicação no interior das constelações escolares de trabalho e com as famílias. Prevalece uma conceção de organização da gramática escolar na base da tecnologia intensiva que analisa cada caso, por contraponto à intervenção baseada em tecnologia em cadeia.
Assume-se o ciclo de ensino como unidade básica de organização. (ROTEIRO – Roteiros de organização de equipas educativas, p. 2)

Curiosamente, num link apresentado neste roteiro, que nos dirige para um artigo de Ilídia Cabral e José Matias Alves, apresentam-se as respostas dadas pelos alunos quanto ao que os professores poderiam fazer para ajudar mais os alunos nos tempos reservados às tais “equipas dinâmicas” de que ouvimos falar desde os tempos da reforma de Roberto Carneiro a autores como João Formosinho (que falava em “agrupamentos educativos em 1988, sendo útil consultar a esse respeito a bibliografia deste artigo) e Joaquim Machado, mesmo se mais recentemente (2009) tiveram um novo ímpeto, associadas ao conceito de “comunidades de aprendizagem”.

Como as respostas estão longe de ser as esperadas ou desejáveis, porque tradicionais, são desvalorizadas, alegando-se que os alunos têm essas opiniões porque foram socializados assim e, no fundo, repetem a lógica dos professores. Ou seja, a culpa acaba sempre nos professores quando a realidade (mesmo quando é a sacrossanta opinião dos alunos) não encaixa nas teorias dos “investigadores”

Tal poderá significar que os alunos, socializados na lógica escolar do apoio e da remediação das dificuldades, olham
para o MIPSE [Modelo integrado de Promoção do Sucesso Escolar] tendencialmente como um tempo de apoio que servirá, essencialmente, para resolverem as suas dificuldades e não para realizarem novas aprendizagens. Esta perceção foi corroborada pelos discursos dos alunos no grupo de discussão focalizada, que afirmam que estes são tempos para consolidar e desenvolver conhecimentos. Possivelmente esta perceção estará ligada à própria forma de os professores olharem para os tempos de GAC e os organizarem (…).

Resumindo: muito pouco ou mesmo nada disto é novo ou sequer “inovador”. Claro que podem dizer que entre nós é, porque não foi ainda aplicado de forma generalizada. Mas, nesse caso, há que estudar porque (alegadamente) não foi ou se já não é essa a prática concreta, só que sem o aparato e foguetório em seu redor que agora se pretende fazer. Afinal, eu já tenho no 2º ciclo um conjunto de 7 docentes no meu Conselho de Turma que leccionam as 11 disciplinas (eram 9, mas o “emagrecimento do currículo” aumentou-as) e boa parte del@s é comum a várias turmas. Sem necessidade de ler “referenciais” ou produzir “investigações” que mais não passam do que de descrições com escassa revisão da literatura.

O esquema que acompanha o roteiro das “!equipas dinâmicas” só esquece um “detalhe”… para ter 3 turmas, @s professor@s de Port/Ing (ou Port/HGP) e de CN/Mat teriam de ter umas 27 horas lectivas (e nenhuma DT, porque aqui se esqueceu a Formação pessoal e Social), enquanto @ professor@ de EM seria (é) obrigado a ter umas 10 turmas mais DTurma para completar o horário. Detalhes operacionais, claro, que escapam um pouco aos teorizadores.

Domingo

É dia de descanso mais do que merecido, mas é impossível esquecer que chegou uma catadupa de referenciais do chamado “Plano de Recuperação das Aprendizagens”. São documentos especialmente divertidos, se nos abstrairmos de quase por certo implicarem a produção de mais uma enorme quantidade de papelada inútil para as aprendizagens dos alunos. Passei os olhos por aquilo é um chorrilho de chavões arrancados às sebentas da formação inicial de professores bolonhizada e generalista. Há parágrafos que parecem ter sido escritos por um aqueles programas onde se inserem padrões de linguagem e frases e depois eles produzem um texto automático.

Comecemos pelo roteiro “Começar um ciclo – 1.2.2.” que é todo bom, começando assim:

Começar um ciclo requer especial atenção por parte da escola e implica o envolvimento dos alunos, dos encarregados de educação e do pessoal não docente. Uma transição bem-sucedida deverá proporcionar, em cada fase, as experiências e oportunidades de aprendizagem que permitam aos alunos desenvolver as suas potencialidades, fortalecer a sua autoestima, resiliência, autonomia e autocontrolo, criando condições favoráveis para que tenha sucesso na etapa seguinte.

Aos velhos professores em exercício, formados quase todos no tempo dos afonsinos, nada disto ocorreria, porque a importância do início de um ciclo de estudos é algo que não ocorre naturalmente a quem leva décadas disto. Porque quase todos pensamos ainda que os nove anos da escolaridade básica são um contínuo sem etapas. É preciso alguém jovem para se lembrar de tal.

Mas há muitos outros nacos de prosa que merecem destaque pela forma como realçam coisas fulcrais, nucleares e potenciadoras de um trabalho docente em condições, algo que sem um “referencial” ou um “roteiro” feito por malta quase em cueiros seriam por certo ignoradas. Cheguemos à página 3 e deleitemo-nos com a profundidade analítico-sintética plasmada na seguinte passagem:

Uma articulação bem-sucedida exige a comunicação entre docentes e trabalho colaborativo, o que implica a promoção de encontros pedagógicos entre docentes dos dois níveis de educação/ensino para:

– análise e mapeamento dos documentos curriculares dos dois níveis (Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e Aprendizagens Essenciais do 1.º ano do 1.º CEB) para um conhecimento mais profundo e potenciador da articulação das aprendizagens a desenvolver;

Havendo um mapeamento potenciador de uma articulação estamos salvos da ignorância e da obscuridade. Está quase tudo resolvido, porque a Luz que se derrama sobre as escolas e a mente tacanha dos professores obsoletos a partir deste modo inovador de encarar a articulação vertical do currículo abre caminhos nunca imaginados para as aprendizagens a recuperar.

Mas o que é mais interessante – e está muito bem pensado – é a forma como ao longo do “roteiro” se repetem passagens, com esta ou aquela mínima alteração, para que os docentes com défice de atenção e conhecidas carências de memória, possam consolidar as suas próprias aprendizagens. A passagem acima era do “cenário 1”; a que se segue é do “cenário 3” (página 4):

A articulação curricular bem-sucedida entre ciclos e níveis de ensino requer comunicação entre docentes e trabalho colaborativo para:

análise e mapeamento das Aprendizagens Essenciais dos diferentes anos/ciclos/níveis de ensino para um conhecimento mais profundo e potenciador da articulação das aprendizagens a desenvolver;

Reparem que há o cuidado de resumir um pouco o que já foi transmitido, de modo a concentrar o essencial da mensagem a absorver pelos docentes que podem ter-se deixado distrair na leitura anterior.

E depois surgem exemplos de boas práticas, entre as quais está uma “investigação” que permitiu elaborar um quadro que “sintetiza algumas medidas que, segundo os autores, favorecem o acolhimento, acompanhamento e integração dos alunos, na mudança de ciclo”. Hoje deixo-o completo para que todos possamos aceder ao “estado da arte” dos conhecimentos sobre a matéria.

Pessoalmente, acho um repositório fascinante e “inovador”, apenas me ocorrendo salientar que poderiam ter sido usadas as funcionalidades do Word que permitem centrar o texto no plano horizontal e no vertical, porque para um professor já com a capacidade de entendimento diminuída, fico sem perceber se a “sistematização” se aplica também à “orientação”. Por outro lado tenho dúvidas sobre o que significará a expressão “expressões usadas” em relação aos “indicadores”. Sublinho, porém, a importância de clarificar que “tranquilizar” significa “tranquilizá-los”, o que se deve aplicar apenas aos alunos rapazes, mais rebeldes. Num contexto inclusivo como o que vivemos penso que se fosse para aplicar às raparigas se justificaria uma linguagem mais gender neutral. Pelo que também ouso sugerir que não seja tanta vez usada a expressão “os alunos” porque transmite uma mensagem errada, herdeira das estruturas de uma linguagem patriarcal que, deste modo, perpetua uma ideologia, mesmo que implícita, de dominação do masculino sobre as restantes formas de identidade de género que merecem uma representação equitativa neste tipo de documentos oficiais.

Penso eu de que.

6ª Feira

A idade produz realmente efeitos na nossa forma de reagir aos acontecimentos. Há muitos anos, certamente décadas, sentia uma razoável satisfação quando uma situação evoluía no sentido que eu previra, ao contrário da opinião da maioria ou pelo menos de quem tinha o poder de tomar decisões. Meses, anos depois, sentia-me de certa forma “vingado”. Lembro-me de um par de casos assim, herdados dos anos 90 do século XX, que se tiveram o seu desfecho já neste milénio. Só que, desde então, cada vez sinto menos contentamento ou sequer uma gratificação diferida, quando as coisas evoluem no “meu” sentido. Porque perdi boa parte da minha paciência, cada vez menos me adianta que digam… “olha, afinal, tinhas razão”. Porque, que m€rd@, isso eu já sabia, não precisava que me confirmassem, mesmo se tinham agido de outro modo. E não me venham com as acusações de arrogância, que eu quando erro admito e peço desculpa. Pena é que raramente me devolvam na mesma moeda, porque a regra é de dizerem “ahhh, mas naquela altura não tínhamos maneira de saber e não podíamos ter feito daquela maneira”. em regra, não é verdade, porque lhes foi explicado tudo em detalhe e, se necessário, remetendo para as leis da lógica ou para as leis “normais”. Não vou dizer que fico zangado quando, anos depois, acabam por admitir que o que eu dissera tinha razão de ser, mas há uma dose de irritação que foi substituindo a satisfação. E, à falta de melhor, vou atribuir isso à idade e à percepção que dois anos de vida são cada vez mais valiosos para esperar que admitam, explícita ou implicitamente, que fizeram asneira e que eu teria merecido um bocadinho mais de crédito, para não dizer, de mero respeito.

E quem não perceber é porque, felizmente, não tem muito a ver com isto. Aposto que há mirones que perceberão claramente que estou a falar com el@s.

5ª Feira

Levei grande parte da minha idade adulta a ouvir uma crítica que, de tão recorrente, deve ter a sua razão de ser. A de que eu não sei ou não me interesso em estabelecer “compromissos” ou “entendimentos”, que não entro num “diálogo construtivo destinado a encontrar soluções”. Que não me envolvo na construção de “pontes”. A esta costumo responder com a graçola que nunca quis ser engenheiro, nem mesmo dos formados ao domingo. Quanto ao resto, confesso que concordo em parte com a crítica, mas só em parte. Se há coisa que dada altura eu fiz até em excesso foi entrar em diálogo com uma série de gente com cujas ideias estou em maior ou menor desacordo. ali a meio dos tempos do “Umbigo” até acho que meti o nariz em demasiados “debates”, devido à minha felina curiosidade, raramente ganhando grande coisa com isso e por “ganhar” entendam-se conhecimentos nas matéria em discussão ou de gente que estivesse mesmo com vontade de trocar ideias e não apenas de recrutar apoios ou novos membros para a sua agremiação ou grupo de pressão.

Confesso que foram muito poucas as situações em que tive a sensação do convite para discutir seja o que for, não fosse motivado por uma vontade de “envolvimento” em qualquer causa particular. Excluo desta observação, os convites de escolas onde fui conversar com colegas, sem qualquer agenda oculta de qualquer das partes. Mas em outros casos, percebia-se que aquilo era mais uma sondagem do que outra coisa. A “abertura” era, no mínimo, para pactos de não agressão ou alianças de ocasião. Algo em que sou manifestamente um inepto. Os “compromissos” só têm valor para mim se não corresponderem ao completo esvaziamento de uma das posições ou para a cooptação de alguém para ser usado como nome na lapela. Aceitei num par de casos, por convicção ou amizade, mas desconversei em todos os outros, fiz de distraído ou, quando isso parecia ser mesmo a única saída, explicitando com clareza toda a minha desafeição.

Se este verbete aparece nesta altura e tem um tom algo auto-complacente, é porque ouvi/li há uns dias qualquer coisa como “tu devias entrar num partido, porque é aí que se debatem as questões e há poder para tomar decisões“. E eu não respondi o costume, por cansaço: que há pessoas que só se sentem bem em organizações a partir das quais possa aceder-se a um qualquer poder e há as que não sentem qualquer tipo de apelo nesse sentido. Não sei se a pessoa em causa vai ler isto (ou quem assistiu à “troca”), mas se ler que se dane – lá está, não tenho vocação para “pontes” – porque acrescentou algo como “fazias bem, porque o país ganhava com isso” (e nem acrescento o porquê). Ora bem… é minha firme convicção que quem acha que o país precisa de si é porque está a mais de meio caminho no processo de achar que vale mais do que efectivamente vale e porque quererá chegar onde, por isso mesmo, não merece. De malta assim, anda o país cheio e estou firmemente convencido que não tem ganho nada com isso.

Quanto a mim, quando a minha ambição na vida for ser vereador, presidente de junta, secretário deste estado, consultor ou assessor, mais vale arrumar as botas e dedicar-me em exclusivo à arrumação da minha papelada.

Já agora… se é para um tipo se vender que não seja por tão pouco 🙂 se é para um tipo se meter no meio da “elite”, ao menos que seja para um nível de adãoesilva para cima.

4ª Feira

Há muitos anos que se ouvem críticas ao modelo de ingresso no Ensino Superior e ao peso dos exames no processo. E nada de relevante é feito para alterar essa situação. Pessoalmente, acho que o modelo não tem assim tantos defeitos, porque eu não sei bem como seria, por cá, um modelo de ingresso baseado em exames e entrevistas feitas pelas próprias instituições do Ensino Superior. Por maus que sejam, os exames são um facto de regulação externa aos compadrios.

O problema é que, em especial nos últimos anos do Santo Iavé Autónomo, se sucedem as falhas, imprecisões, erros, ziguezagues na concepção de vários exames. Que se diz estarem a cargo de “equipas de especialistas”. Não sei se é bem assim e só o poderia saber se as coisas fossem mais transparentes, desde logo através, no mínimo, do conhecimento público dos coordenadores das tais “equipas de especialistas”. Porque é demasiado mau ter um par de exames para fazer por ano e fazer asneira, maior ou menor, quase todos os anos.

Porque aquela parte da necessidade de privacidade dos tais “especialistas” só funciona em parte, pois nas respectivas escolas (e ao redor) há quem não se exima a dar a conhecer o seu “estatuto”. Há uma boa meia dúzia de anos tive um colega contratado que no anterior estivera numa daquelas escolas onde parecem concentrar-se vários desses “especialistas”. Os quais não faziam qualquer esforço para que não se soubesse que o eram e até gostavam de partilhar o seu saber com quem os rodeava.

Uma das suas teorias – bem notória na evolução dos critérios de classificação dos exames de História e não só – é que os “itens” devem ter valores muito aproximados ou mesmo iguais, independentemente da sua tipologia. O que significa que uma escolha múltipla vale pouco menos do que desenvolver um tema com recurso a documentos e relacionamento de tópicos de resposta. O que, por muito que digam que é uma tese desenvolvida a partir de “investigação, é idiota e não consigo expressar a minha ideia de forma mais “sensível”. O exame de História A deste ano é um bom exemplo deste tipo de “lógica” que eleva a mera operação de identificação de algo correcto à análise crítica de vários factores.

Pior mesmo, só aquele hábito de algumas equipas “inovarem” de um ano para o outro, como se andassem a brincar com alunos, professores e famílias. É o caso do exame de Matemática A deste ano, que também foi de pandemia. Se no ano passado se percebiam algumas alterações, este ano houve uma espécie de excesso de zelo. e eu gostava de saber quem toma estas decisões, porque a desresponsabilização é a regra nestes casos. Desvaloriza-se o erro, afirma-se que há “leituras” diferentes das questões, relativiza-se tudo, adaptam-se critérios às escondidas, os de cima dizem que não foram eles a fazer, os de baixo nem sabemos quem são. Ninguém, nunca, é publicamente reconhecido como culpado e acredito que todos se auto-avaliam como excelentes no seu desempenho.

Claro que há sempre espaço para teorias conspirativas como aquelas que levantam a suspeita destas “equipas” serem constituídas na base dos contactos amiguistas e da “especialização” raramente ser na área científica da disciplina, mas sim em “teorias da avaliação”. Pior pode ser mesmo a suspeita de que quem faz em privado alguns destes exames ser publicamente contra a sua existência.

Por isso, um mínimo de decência e ética exigiria que este fosse um processo transparente. Não é e ninguém com responsabilidades parece interessado em que o seja. Depois acontecem “anomalias”, como colocar como obrigatórias questões sobre autores de leccionação facultativa (exame de Português A)