Este Mês, No JL/Educação

Parece que estou em contra-mão naquelas páginas, mas fiz o texto sobre o tema que o JCVasconcelos me pediu.

A terminar o mês de Abril chegou o anúncio de que “no próximo ano letivo, as provas de aferição já serão realizadas em formato digital por todos os alunos do 2.º, 5.º e 8.º anos de escolaridade [e que] de fora, vão ficar apenas as provas de Expressão Artística e de Educação Física” (Diário de Notícias, 30 de Abril de 2022). De acordo com a mesma fonte “no ano letivo de 2023/2024, será a vez dos alunos do 9.º ano realizarem também as provas finais de ciclo em formato digital. E no ano seguinte, segundo o calendário do IAVE, a ideia é que também os alunos do secundário troquem a caneta por um teclado para fazer os exames nacionais”. Parece que há meios para a iniciativa “através do PRR, onde está inscrita uma verba de 12 milhões de euros para a desmaterialização das provas e dos exames”.

Não vai faltar quem rejubile com a medida e a considere um salto indispensável para uma modernidade sempre em fuga, uma faceta necessária da transformação da nossa Educação num mundo crescentemente baseado e moldado por ferramentas digitais. E eu até compreendo que este é um caminho natural na evolução da aplicação dos meios digitais à Educação, embora tenha algumas reservas, como seria de esperar em alguém naturalmente céptico com epidérmicas excitações tecnológicas, quanto à bondade da sua aplicação em provas que visem uma aferição minimamente rigorosa das aprendizagens dos alunos e, maiores são ainda as dúvidas, quanto à sua adequação à realização de provas finais de ciclo ou aos exames do Ensino Secundário.

Mas para não parecer tão “bota de elástico”, gostaria de começar pelas vantagens que reconheço às ferramentas digitais no que se refere à avaliação do desempenho dos alunos em alguns aspectos da sua vida escolar.

A primeira delas é o do ganho evidente com a desmaterialização dos suportes físicos em que se fazem tradicionalmente as provas. Se podermos evitar a impressão de milhões e milhões de enunciados, tantos deles em excesso e resultando em puro desperdício, é óbvio que ficamos a ganhar ou, melhor dizendo, a não perder com o gasto de tanto papel.

O segundo passa pela poupança de tempo que assim é possível no processo de classificação das provas, pois, ao ser completamente ou na sua maior parte, automatizada, isso reduz muito o tempo agora usado nessa tarefa. Aliás, o actual ministro apressou-se a apresentar a medida como uma espécie de favor aos professores, afirmando “que a realização de exames em formato digital tem diversas potencialidades como permitirem em muitas questões uma classificação automática libertando professores que deixam de ‘passar o Verão a avaliar provas e exames’.” (Jornal de Notícias, 5 de Maio de 2022)

Uma eventual terceira vantagem, que me desperta menor aplauso ou adesão, é de este processo automático de classificação evitar os “erros” decorrentes da intervenção humana e conseguir deste modo alcançar um maior rigor e objectividade na classificação. Isso é verdade, em termos mais restritos, mas empobrece muito todo o processo de avaliação dos alunos, reduzindo-o a um processo de mera selecção de alternativas ou de respostas curtas e fechadas em termos de conteúdo.

E esta pode ser a primeira objecção forte que esta opção por uma avaliação exclusivamente digital me levanta, enquanto professor que considera que a dimensão humana deve estar presente em todas as dimensões do trabalho dos alunos, incluindo nos momentos de avaliação, não apenas no seu acompanhamento, mas de igual modo na classificação do que foi produzido.

É aliás paradoxal que as mesmas pessoas que menorizam tanto o papel da avaliação externa das aprendizagens dos alunos e considere que os “exames” são apenas um pequeno ponto em todo o percurso dos alunos, sendo muito limitada a sua capacidade de avaliar verdadeiramente a qualidade e profundidade das suas competências e conhecimentos, surja a defender um processo de avaliação/classificação que reduz de forma significativa essa mesma capacidade. É especialmente contraditório que o actual ministro tenha afirmado no Parlamento dos Jovens que não quer “enciclopédias com pernas”, defendendo que é preciso “”é ler, ler e ler, porque é no confronto entre várias leituras que se avalia se o que se lê no momento bate certo com outras leituras já feitas, ou se é uma novidade que coloca em causa essas anteriores leituras” (TSF, 10 de Março de 2022), mas depois considerar que a melhor forma de aferir ou avaliar o desempenho dos alunos passa por um método completamente automatizado, mecânico, baseado numa concepção esquelética e desumanizada de todo esse processo.

Nem todos os exames são simples perguntas e respostas. Alguns cursos exigem avaliação de projetos colaborativos ou em grupo ou avaliação por meio de um exame vocacional que não pode ser feito online. Esses tipos de exames exigem avaliação subjetiva pessoal, algo que os exames online não podem oferecer. (1)

Para além disso, estão por apurar todas as consequências a nível psicológico de um processo de avaliação despersonalizado que tem fortes possibilidades de aumentar fenómenos de stress e ansiedade, resultantes da sensação de isolamento que provoca. Porque existe uma diferença evidente entre a utilização de meios digitais para enriquecer o processo de avaliação durante o trabalho quotidiano em aula (presencial ou online), permitindo uma gestão mais flexível do tempo e o recurso a fontes do tipo “livro aberto” e colocá-los no centro de todo o procedimento, mesmo que se tentem reduzir os aspectos mais formais dos momentos da sua realização.

Muitos alunos relatam que se sentem incertos sobre o tempo que devem gastar para concluir os exames on-line quando uma janela de 24 ou 48 horas lhes é apresentada. Em termos gerais, não sabem como e quanto se devem preparar com antecedência, especialmente para questões de exames já conhecidas e qual o padrão que se espera deles (…).

Pesquisas anteriores (…) descobriram que tipos de avaliação desconhecidos podem contribuir para um maior sofrimento psicológico do que os exames tradicionais, porque essa incerteza amplifica o medo de fracasso e a ameaça ao autoconceito académico [e] pode criar expectativas pessoais irreais e excessivas. (2)

O que está directamente ligado com a necessidade de fazer uma preparação atempada dos alunos, ao nível da literacia digital, para acederem a este tipo de ferramenta de avaliação em condições de equidade. O que não se reduz apenas aos aspectos da disponibilidade de equipamentos e condições de funcionamento adequadas. Não chega distribuir computadores, decretar a existência de uma disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação e esperar que, em menos de um ciclo de escolaridade, os alunos se familiarizem e apropriem destas novas ferramentas digitais.

O que significa que a exequibilidade de tudo, não passa apenas pelo dinheiro disponível para a aquisição e manutenção dos equipamentos, mas em especial pelo tempo para dotar os alunos das competências digitais adequadas para que tudo possa apresentar alguma fiabilidade.

Uma outra questão que não é de menor importância, quando se apresenta a poupança de recursos desta forma de avaliação, é a de saber se a “pegada ecológica” de um aparato global de exames digitais não terá consequências em termos de consumos energéticos que à primeira vista podem não estar a ser consideradas

Se um teste típico em papel usa 10 páginas, então uma organização que produz 100.000 testes por ano está a usar 20 árvores por ano. (…) As 20 árvores cortadas para esse efeito seriam salvas se o material fosse entregue online. Esses são benefícios úteis, mas precisam ser comparados aos custos ambientais dos computadores e da eletricidade usada. O benefício ambiental é provavelmente modesto. (3)

Curiosamente, a poupança com a desmaterialização verifica-se principalmente ao evitar as deslocações em transportes poluentes, dos materiais para a realização das provas, para a sua recolha e entrega nos locais, onde depois os classificadores as vão recolher.

Por fim, e voltando um pouco ao início, convém decidirmos se queremos mesmo ir por um caminho em que se parece perseguir uma objectividade na avaliação, que a maior parte das teorias disponíveis considera ser algo, mais do que inatingível, irrealista e mesmo contraproducente.

(1) https://cirrusassessment.com/advantages-and-disadvantages-of-online-examination-system/ (consultado em 10 de Maio de 2022).

(2) https://www.timeshighereducation.com/campus/are-online-exams-better-student-mental-health (consultado em 10 de Maio de 2022).

(3)  https://www.questionmark.com/how-much-does-online-assessment-and-e-learning-help-sustainability/ (consultado em 10 de Maio de 2022).

Um Dia Destes Ainda Me Apanham A “Rubricar”

Aula de Cidadania em transversalidade com HGP (uau!), com trabalho colaborativo (antes era em grupo), de pesquisa de informação para produzirem murais no padlet, usando os novos computadores chegados à escola já este ano. Pedi que trouxessem um por “equipa colaborativa” e à segunda tentativa consegui que quase todos os grupos (respeitando quem quis ficar bem acompanhado consigo mesm@) funcionassem e assim “construíssem o próprio saber”. Com 28 é para malta com barba rija.

Claro que não lhes disse nada destas coisas, para não os assustar.

E Vai Ser Uma Coisa Pândega De Ver!

Mas como nada disto é para levar muito a sério… nada como dizer que sim, senhor, vai ser mesmo assim e vai funcionar maravilhosamente. Com jeitinho, fazem tudo em tablets, enquanto andam de bicicleta nos ciclódromos escolares.

Calendário do IAVE prevê, em 2024, provas finais do Secundário feitas diariamente nos computadores para alguns estudantes. Desmaterialização será universal em 2025.

Monitorizações Digitais

Ex.mos/as Srs./as Embaixadores/as Digitais,

Agradecemos o vosso empenho na inserção de dados na Plataforma de Monitorização da Capitação Digital das Escolas (CDE), relativos a cada um dos V/ CFAE.

Dando continuidade a este processo de acompanhamento e monitorização da CDE, reforçamos a importância do rigor e necessidade da atualização sistemática e constante destes dados.

Assim, para garantir a eficácia deste processo, solicitamos a todos os CFAE que até ao dia 15 de cada mês tenham inseridos/atualizados todos os dados referentes ao mês anterior.

Neste momento, a plataforma já tem disponível um sistema de validação de dados que permite detetar eventuais dados em falta. A partir desta informação, sempre que se justifique, iremos enviar-vos regularmente notificações geradas pela própria plataforma.

Reiteramos a elevada importância de se proceder ao registo nesta plataforma das evidências relativas ao trabalho em curso, fruto do elevado investimento que o sustenta. Trata-se de um processo que se afigura como determinante, não só para permitir a monitorização e regulação deste trabalho, como para refletir o verdadeiro impacto deste Programa no contexto nacional. Só assim poderemos, em conjunto, planear adequadamente as ações seguintes e dar cumprimento aos objetivos deste Programa. Contamos, por isso, com a preciosa colaboração de todos.

Informamos, ainda, que já têm disponível, nos vossos domínios, o menu “relatórios”, o qual poderá ser igualmente uma mais-valia, para que consigam adequar a implementação da iniciativa aos vossos contextos locais.

Estamos ao dispor para eventuais esclarecimentos adicionais.

Continuação de bom trabalho.

Com os nossos melhores cumprimentos,

2ª Feira

Mais uma semana, mais um estudo. Mais um estudo sobre as competências digitais dos docentes. Mais um estudo em que se detectam necessidades de formação em coisas digitais. Aguardo pela semana em que exista um estudo sobre a qualidade de certas formações que andam por aí a ser oferecidas, se fazem algum sentido atendendo aos meios técnicos disponíveis ou se sequer aquilo da “capacitação digital” está mesmo a ser levada a sério. Eu fiz, em especial em 2020-21 várias formações online sobre uma série de plataformas e “ferramentas” interessantes que, depois, não consigo implementar na sala de aula. Nem vou falar dos limites das contas “básicas” (leia-se, gratuitas), que servem de isco para pagarmos a assinatura mensal ou anual individual, porque poucas escolas escapam ao pão com manteiga que a google ou microsoft servem. Tentem colocar uma turma de 28 alunos a trabalhar com o PowToon e nem sequer conseguem “costumizar” o boneco do utilizador sem que aquilo fique às voltinhas, voltinhas, por falta de banda musical. E com o Genially vamos pelo mesmo caminho. Para quando um outro estudo sobre o material disponível nas escolas (e salas equipadas) e a avaliação do que é possível efectivamente fazer? Mesmo com estes computadores emprestados aos alunos. Se todos os levarem para a aula e ligarem e entrarmos num quizz, quantos se aguentam sem estar sempre a sair e entrar do jogo, se não for daqueles com mais “animação” e, por isso”, mais “estimulante” e “atractivo”?

Este Mês, No JL/Educação

Os textos são entregues com mais de uma semana de antecedência, portanto, não é sobre a reabertura das escolas, vacinação, etc. Ainda não encontrei a edição em papel, portanto, segue a original, versão pré-AO, com as notas de rodapé que desaparecem quase sempre na versão impressa.

Incapacidades Digitais

Quando 2021 se aproxima do fim e se fala em nova vaga pandémica, cortesia da nova variante Ómicron, volta a ser necessário considerar a hipótese, certamente indesejável, de regressar algum tempo ao ensino não-presencial ou, pelo menos, a uma modalidade híbrida, combinando aulas presenciais com trabalho (síncrono ou assíncrono) remoto.

Para que isso aconteça perturbando o mínimo possível as aprendizagens dos alunos e a equidade do acesso destes às tarefas a desenvolver, é importante que se perceba até que ponto avançámos na identificação das dificuldades verificadas nos períodos anteriores de recurso ao ensino não-presencial.

Isso passa pela disponibilização do material tecnológico e das condições para o seu uso pelos alunos, mas de igual forma pelo conhecimento das competências digitais dos docentes para desenvolverem um trabalho produtivo e consequente. Esse conhecimento deve procurar ser objectivo e servir para a adopção de medidas eficazes e a definição de políticas com alicerces na realidade existente e não obedecer a critérios de oportunidade política ou interesses particulares que resultem da necessidade de encontrar necessidades onde não existem para justificar decisões pré-definidas.

Após quase dois anos civis de pandemia que atravessam três anos lectivos, continuamos a padecer do mesmo tipo de insuficiências que se detectavam  nos primeiros meses de 2020. A escala pode ser menor, mas a sua natureza não mudou. Ou seja, não se pode falar de modo algum numa “Escola Digital” quando se adia o equipamento das escolas, alunos e professores para um ensino que integre um componente digital de qualidade e extensível a todos numa situação de alguma equidade. Não chega ter ido comprar à pressa uns “kits tecnológicos” low cost para acudir à urgência inicial. Deu para resolver tardiamente as necessidades mais básicas, mas está longe do indispensável para que as escolas estejam equipadas para um ensino remoto ou híbrido que não volte a depender muito dos meios privados das famílias dos alunos ou dos próprios docentes. Com o mês de Dezembro já avançado, foi notícia que estavam em distribuição mais 600.000 computadores para os alunos do ensino obrigatório (Jornal de Notícias, 7 de Dezembro de 2021), mas a verdade é que muito poucos terão chegado às mãos dos necessitados, caso em Janeiro se torne prudente o recurso a mais de uma semana sem aulas presenciais. A lógica do custo mínimo, o que acaba por ser, a médio prazo, uma opção errada.

Se para os alunos quase tudo tem tardado, para as escolas nem sequer chegou o que foi sendo repetidamente anunciado. A banda larga continua a ser minguada, tornando impraticável o desenvolvimento de tarefas em sala de aula com recurso síncrono a 20-25 equipamentos individuais. Mesmo as salas equipadas com computadores em tempos mais ou menos remotos não são, nem de muito longe, em quantidade e qualidade que permitam um trabalho consequente de ambientação dos alunos às plataformas mais comuns para o desenvolvimento das suas competências digitais ou para a realização de tarefas das diferentes disciplinas. No início de 2021 falou-se muito no Plano de Transição Digital para as Escolas que, entre outras coisas, prometia “conectividade móvel gratuita para alunos e professores”, mas até este momento isso não passa de uma miragem.

Exemplifico com uma situação concreta: lecciono numa escola com mais de 600 alunos que dispõe de apenas duas salas com computadores, sendo que as minhas turmas têm 28 alunos e a sala com mais equipamentos tem 14, mas que não conseguem estar online em simultâneo para a realização de um quizz. Isto se as salas estiverem disponíveis e não ocupadas nas aulas de T.I.C., uma disciplina que tem tido imensos problemas ao nível do recrutamento de docentes e que, por isso mesmo, nem sempre pode funcionar (nem a sua carga horária permite) como apoio ao trabalho dos alunos nas restantes disciplinas, nomeadamente na criação de e-portefolios.

Entretanto, foi apresentado publicamente como sendo um “estudo”, aquilo que, na sua origem, se limitou a ser o resultado das respostas dos docentes um inquérito europeu sobre “Capacitação Digital” no âmbito do projecto (de 2017, sendo anterior à pandemia) The European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu) [i]. O questionário designado como Check-In procurava fazer uma aferição do que os próprios docentes consideravam ser as suas competências digitais em seis áreas, mas prestava-se a equívocos no modo como foi divulgado, pois não era claramente perceptível que inquiria o que os docentes conseguiriam fazer, caso dispusessem de meios para tal, pois apresentava-se como “um questionário de autorreflexão” e muitos respondentes fizeram-no a pensar no seu quotidiano concreto e não num cenário ideal.

Na introdução às secções B a G do dito questionário, podia ler-se “suponha que tem as condições adequadas no seu contexto de trabalho (disponibilidade de equipamentos eletrónicos e acesso à internet para professor e alunos) e selecione, para cada uma das afirmações, a opção que melhor reflete a prática que sente ser capaz de realizar”, mas quase tod@s @s colegas com quem falei respondeu sem atender a esse esclarecimento. Eu próprio comecei a fazer o questionário até notar nesse detalhe, sendo obrigado a reiniciar o processo de respostas de forma a corresponder ao que seria “capaz de realizar” e não apenas ao que é “possível realizar”. Em muitas questões, a diferença na pontuação final obtida estava na escolha entre as opções em que se considerava fazer “regularmente” ou “sistematicamente” determinada tarefa. Essa diferença remete mais para a frequência com que se faz algo e não necessariamente para a competência para o fazer, pelo que parte das conclusões extraídas desses resultados podem estar a basear-se num equívoco.

Isso não impediu, contudo, que a equipa da Universidade de Aveiro que tratou os dados disponibilizados pelo Ministério da Educação considerasse que tinha feito “um estudo pioneiro”, avançando com conclusões que “apontam para um nível de proficiência médio global correspondente ao nível intermédio B1, que se pode considerar baixo” [ii]. Lendo-se o estudo em si mesmo (Margarida Lucas e Pedro Bem-haja, Estudo sobre o nível de competências digitais dos docentes do ensino básico e secundário dos Agrupamentos de Escolas e das Escolas Não Agrupadas da rede pública de Portugal Continental. Aveiro: Junho de 2021), encontram-se muitos dados interessantes, mas algumas conclusões que parecem algo apressadas como aquelas sobre os grupos de recrutamento mais ou menos proficientes em competências digitais. Por exemplo, “conclui-se, ainda, haver uma heterogeneidade nos níveis de proficiência entre grupos de recrutamento, sendo os grupos 110, 260 e 310 aqueles cujos docentes apresentam níveis mais baixos de proficiência. Já os docentes que apresentam níveis de proficiência mais elevados pertencem aos grupos de recrutamento 290, 350, 540 e 550”, não se explicando as especificidades de alguns desses grupos ou sequer a sua relevância na amostra. O grupo 110 (1º ciclo) corresponde às respostas de mais de 20.200 docentes (mais de 20% da amostra), mas o grupo 310 (Latim e Grego) corresponde apenas às de 26 docentes; por outro lado, o grupo 550 (com quase 3000 respostas) corresponde aos docentes de Informática, sendo de espantar se não estivessem entre os mais competentes no uso de ferramentas digitais. Curioso é que só encontremos 54% dos docentes deste grupo nos dois níveis mais elevados de proficiência digital.

E não poderia faltar o habitual apontar de dedo aos mais velhos, afirmando-se que “parece haver um aumento da proporção de docentes nos níveis mais baixos de proficiência à medida que a faixa etária sobe”, o que é uma evidência natural, mesmo se nem sempre facilmente comprovável: dos 25 aos 29 anos há 7% dos inquiridos nos níveis mais elevados de proficiência, mas o valor desce apenas para 6% acima dos 60 anos e tem os valores mais altos entre os 40 e os 49 (10%) e os 50 e os 59 anos (9%).

Se todos estes elementos podem ser úteis para o conhecimento da realidade, seria importante que a recolha da informação fosse feita de um modo mais claro e o seu tratamento menos ditado por agendas políticas. O conhecimento não é neutro, mas poderia estar menos comprometido com os interesses dominantes dos dias que acabam por passar.


[i] Disponível em https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466 (consultado em 20 de Dezembro de 2021)

[ii] Notícia disponível em https://www.ua.pt/pt/noticias/9/72620?fbclid=IwAR1dT4yYv4tTF5Mwcb8r-VrUzM616HEpilBroPJmcdY6hlgVtajVO24H0QQ (consultada em 20 de Dezembro de 2021).

A Sério?

Quem andou a afirmar isso nos últimos meses não eram apenas gente de má-língua e ressabiada com o sucesso imenso da Escola Digital?

Em janeiro de 2021, só 27% dos 99 mil meios digitais adquiridos pelo ME e entregues às escolas tinham sido distribuídos aos alunos, diz o TdC. Mais de 60% só chegará no próximo ano letivo.

Arqueologia Da Escola Digital – 2

Em 1989, na revista Colóquio-Ciências, um texto de António Dias Figueiredo, em que se anunciava uma fase que parece ter demorado mesmo muito a arrancar.

Quebrando com uma tradição de cerca de vinte anos de empirismo e de sujeição a critérios de natureza predominantemente tecnológica, que com frequência se materializavam em soluções pedagógicas ainda mais ultrapassadas do que as que pretendia reformar, a utilização educacional dos computadores começa agora a entrar numa fase de maturidade claramente apoiada em razões de natureza pedagógica, tanto a nível da concepção de suportes lógicos educacionais como ao nível das estratégias de utilização dos computadores nos ambientes formais e informais da aprendizagem escolar.

Arqueologia Da Escola Digital – 1

O excerto que em seguida transcrevo, é de 1996 e faz parte de uma peça da revista Exame Informática em que já na altura se fazia o lamento pela forma desconexa, aos arranques e paragens, como a Informática (ou Tecnologias de Informação) estava a ser promovida nas escolas básica e secundárias, do Projecto Minerva (acrónimo de Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização, com arranque em 1985) ao EDUTIC (Programa de Tecnologias de Informação e Comunicação para a Educação, com início em 1995), passando pelo IVA (Informática para a Vida Activa, 1990) ou o FORJA (Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lógicos e Acções de Formação de Professores, 1993).

Ler o que então se escrevia faz-nos perceber o quanto não foi feito do modo certo, ou seja, com continuidade e de forma consolidada, preferindo-se a demagogia e propaganda. Há por aí muita gente que ainda se lembra de tudo isto, que viviu isto (eu só muito de raspão, apesar de me ter metido em algumas coisas ainda na primeira metade dos anos 90), mas raramente é quem anda por aí a anunciar como lebre nova e fresca o que não passa de coelho cansado.

Mas, no que diz respeito à informática – onde não é assim tão fácil recorrer a “explicadores” – o que pode acontecer é mais perverso. É aquilo a que Roberto Carneiro (…) considera os «sem-abrigo digitais»: crianças que saem da escola se, domínio das novas tecnologias, essencial para sobreviverem no mercado de trabalho, independentemente da sua formação de base.

Na verdade, a situação pode ser ainda pior, uma vez que o acesso (ou não) ao computador é factor de diferenciação ao nível da igualdade de oportunidades. Ou seja, uma vez que não é a escola que fornece o conhecimento digital, será o nível socio-económico a estabelecer (ainda mais) a diferença – quem tem dinheiro, tem computador em casa ou põe o filho a estudar em colégios particulares onde a Informática seja tão natural como a Educação Física.

(Exame-Informática, Outubro de 1996, p. 90)

É fácil perceber-se que muito do que andou a ser dito ou escrito no último ano nada tem de novo. As desigualdades causadas pelo recurso ao digital não foram descobertas com a pandemia. Há muito que são conhecidas. Assim como não foi a publicação dos rankings a dar a conhecer que os meios entre escolas privadas de topo e a rede pública são muito diferentes. Se há gente que é muito nova nisto e certamente ignora porque não achou por bem estudar a matéria em perspectiva histórica (que horror!) para saber como falharam os ímpetos digitais anteriores, há quem tenha a obrigação, pela idade ou funções desempenhadas, de não nos querer fazer passar por parvos ou desmemoriados.

Se economistas peraltas ou conrarias andaram lá por fora e não passaram por nada disto, o que ajuda a perceber a arrogância com que nos querem fazer acreditar que descobriram sózinhos o século XXI digital (e nem falo de outros plumitivos parlapateiros), já há quem tenha tido cargos de destaque neste período (em especial nos anos 90 do século XX) no próprio Ministério da Educação e não tenha desculpa para aparecer como se trouxesse consigo um Verbo Digital desconhecido dos comuns zecos. E há dos dois lados do Centrão quem tenha tido poder efectivo para não ter deixado cair o Minerva ou transformado o EDUTIC numa espécie de nado-morto. Que andem agora a vender projectos, consultorias ou formações sobre estas coisas, roça uma certa obscenidade.

Estamos quase sempre de volta ao ponto de partida porque, em muitos casos, há quem tenha a ganhar com isso. Uma, outra e outra vez ao longo das décadas.