A Sério?

Quem andou a afirmar isso nos últimos meses não eram apenas gente de má-língua e ressabiada com o sucesso imenso da Escola Digital?

Em janeiro de 2021, só 27% dos 99 mil meios digitais adquiridos pelo ME e entregues às escolas tinham sido distribuídos aos alunos, diz o TdC. Mais de 60% só chegará no próximo ano letivo.

Arqueologia Da Escola Digital – 2

Em 1989, na revista Colóquio-Ciências, um texto de António Dias Figueiredo, em que se anunciava uma fase que parece ter demorado mesmo muito a arrancar.

Quebrando com uma tradição de cerca de vinte anos de empirismo e de sujeição a critérios de natureza predominantemente tecnológica, que com frequência se materializavam em soluções pedagógicas ainda mais ultrapassadas do que as que pretendia reformar, a utilização educacional dos computadores começa agora a entrar numa fase de maturidade claramente apoiada em razões de natureza pedagógica, tanto a nível da concepção de suportes lógicos educacionais como ao nível das estratégias de utilização dos computadores nos ambientes formais e informais da aprendizagem escolar.

Arqueologia Da Escola Digital – 1

O excerto que em seguida transcrevo, é de 1996 e faz parte de uma peça da revista Exame Informática em que já na altura se fazia o lamento pela forma desconexa, aos arranques e paragens, como a Informática (ou Tecnologias de Informação) estava a ser promovida nas escolas básica e secundárias, do Projecto Minerva (acrónimo de Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização, com arranque em 1985) ao EDUTIC (Programa de Tecnologias de Informação e Comunicação para a Educação, com início em 1995), passando pelo IVA (Informática para a Vida Activa, 1990) ou o FORJA (Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lógicos e Acções de Formação de Professores, 1993).

Ler o que então se escrevia faz-nos perceber o quanto não foi feito do modo certo, ou seja, com continuidade e de forma consolidada, preferindo-se a demagogia e propaganda. Há por aí muita gente que ainda se lembra de tudo isto, que viviu isto (eu só muito de raspão, apesar de me ter metido em algumas coisas ainda na primeira metade dos anos 90), mas raramente é quem anda por aí a anunciar como lebre nova e fresca o que não passa de coelho cansado.

Mas, no que diz respeito à informática – onde não é assim tão fácil recorrer a “explicadores” – o que pode acontecer é mais perverso. É aquilo a que Roberto Carneiro (…) considera os «sem-abrigo digitais»: crianças que saem da escola se, domínio das novas tecnologias, essencial para sobreviverem no mercado de trabalho, independentemente da sua formação de base.

Na verdade, a situação pode ser ainda pior, uma vez que o acesso (ou não) ao computador é factor de diferenciação ao nível da igualdade de oportunidades. Ou seja, uma vez que não é a escola que fornece o conhecimento digital, será o nível socio-económico a estabelecer (ainda mais) a diferença – quem tem dinheiro, tem computador em casa ou põe o filho a estudar em colégios particulares onde a Informática seja tão natural como a Educação Física.

(Exame-Informática, Outubro de 1996, p. 90)

É fácil perceber-se que muito do que andou a ser dito ou escrito no último ano nada tem de novo. As desigualdades causadas pelo recurso ao digital não foram descobertas com a pandemia. Há muito que são conhecidas. Assim como não foi a publicação dos rankings a dar a conhecer que os meios entre escolas privadas de topo e a rede pública são muito diferentes. Se há gente que é muito nova nisto e certamente ignora porque não achou por bem estudar a matéria em perspectiva histórica (que horror!) para saber como falharam os ímpetos digitais anteriores, há quem tenha a obrigação, pela idade ou funções desempenhadas, de não nos querer fazer passar por parvos ou desmemoriados.

Se economistas peraltas ou conrarias andaram lá por fora e não passaram por nada disto, o que ajuda a perceber a arrogância com que nos querem fazer acreditar que descobriram sózinhos o século XXI digital (e nem falo de outros plumitivos parlapateiros), já há quem tenha tido cargos de destaque neste período (em especial nos anos 90 do século XX) no próprio Ministério da Educação e não tenha desculpa para aparecer como se trouxesse consigo um Verbo Digital desconhecido dos comuns zecos. E há dos dois lados do Centrão quem tenha tido poder efectivo para não ter deixado cair o Minerva ou transformado o EDUTIC numa espécie de nado-morto. Que andem agora a vender projectos, consultorias ou formações sobre estas coisas, roça uma certa obscenidade.

Estamos quase sempre de volta ao ponto de partida porque, em muitos casos, há quem tenha a ganhar com isso. Uma, outra e outra vez ao longo das décadas.

Em 2018

É muito interessante regressar a este estudo comparativo de 2018. Pré-pandemia. Até porque se inventou uma nova necessidade de estudar o tema e alcançar conclusões mais adequadas a programas de “capacitação”. Nada que nenhum grupo de trabalho escolhido a dedo não consiga demonstrar.

ICILS 2018 – PORTUGAL
LITERACIA EM TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO

(…)

Os professores portugueses foram os que indicaram ter uma experiência mais longa na utilização de tecnologias digitais, quer para «Preparar as aulas» (94% dos professores) quer para «Dar aulas» (87% dos professores).

Em Portugal, a «falta de computadores eficientes» e a «largura de banda ou velocidade de internet insuficiente» são os problemas associados à insuficiência de recursos informáticos com repercussões no ensino e na aprendizagem de TIC, assinalados por maior número de professores coordenadores de TIC (respetivamente, 77% – 30 pontos percentuais acima da média internacional – e 76% – 25 pontos percentuais acima da média internacional).

Incapacitação Digital

No dia 8 de Janeiro recebi a primeira comunicação da Embaixadora Digital da minha zona para responder àquele questionário do Check-In, traduzido pela Universidade de Aveiro. Preenchi a coisa, sumeti-a, registei a classificação, mas achei desnecessário gravar o relatório correspondente. E não é hoje recebo novo mail, com amesma assinatura, mas o CFAE como remetente a incentivar-me a preencher aquilo, já que o não fiz na primeira fase?

A sério?

Só porque estes inconseguimentos até me divertem, fiz de novo e tive exactamente a mesma pontuação, submetendo tudo, mas voltei a não querer ficar com o relatório, porque me lembro mais ou menos do que sou capaz de fazer. Mas, por mera curiosidade, guardei a imagem final pós-preenchimento, com a hora e data.

Ou muito me emngano ou daqui a mês e meio estão a convidar-me para a 3ª fase, porque desta vez também não respondi. Nada como incapazes para avaliarem as capacidades alheias.

Sobre O E@D

As respostas completas (longas) para esta peça do Educare.

.Qual o futuro do ensino à distância? Justifica-se ou não se justifica? Poderá integrar um modelo de ensino daqui por diante, num modelo misto? 

Neste momento não é possível fazer uma previsão fundamentada, excepto para o Ensino Superior, no qual se percebe que o ensino à distância se tem vindo a afirmar como uma modalidade complementar ou mesmo alternativa ao ensino presencial. E justifica-se como elemento de um ensino de tipo misto, pois permite desenvolver actividades diversificadas com um maior número de alunos, que nem sempre é possível realizar no modelo presencial.

No Ensino Secundário e, em especial, no Ensino Básico parece-me que só será um recurso em situações de emergência ou como ferramenta auxiliar do ensino presencial. E isso será assim em especial para os primeiros ciclos de escolaridade, nos quais é necessário um trabalho prévio de preparação dos alunos para este tipo de ensino, assim como de formação dos próprios encarregados de educação para o apoio a esta modalidade.

Embora muitos digam que este é o futuro da Educação, considero que mesmo no caso do Ensino Secundário a generalização do ensino à distância como ferramenta complementar terá de passar por um período de transição, marcado pela generalização dos meios digitais de trabalho nas salas de aula, o que está muito longe de estar garantido, por falta de meios técnicos suficientes. Não podemos confundir o eventual sucesso de projectos já em desenvolvimento com a possibilidade de os alargar, a breve prazo, a todo o sistema público de ensino.

No caso do Ensino Básico e dos primeiros anos de escolaridade, penso ser insubstituível o ensino presencial, pela dimensão humana e de empatia que a relação pedagógica deve envolver nos anos iniciais de formação dos alunos. Nesse caso, o ensino à distância servirá principalmente como um espaço virtual para a realização, entrega e avaliação de algumas tarefas.

.Uma coisa é a questão técnica, outra é a vertente pedagógica do ensino à distância. Quais as fragilidades e potencialidades deste regime de ensino

A seu favor, um modelo de ensino à distância bem estruturado tem a sua flexibilidade (em termos de tempo e métodos de trabalho) e capacidade de envolver um número elevado de alunos. Como acontece já com os MOOC em contexto de formação profissional, de aprendizagem ao longo da vida ou mesmo de cursos de especialização de nível superior. A flexibilidade de potenciais abordagens (síncronas e assíncronas) e a diversidade de temáticas e materiais que podem ficar disponíveis, por um tempo longo ou mesmo indeterminado, são pontos positivos claros. No caso de alunos mais velhos, a metodologia “self-paced”, em que os alunos são em parte responsáveis pela regulação do modo como desenvolvem as aprendizagens, é uma outra vantagem.

Os principais problemas, para além do já referido elemento humano que fica limitado pelo distanciamento que reduz muito a capacidade de professores e alunos desenvolverem uma relação mais individualizada, passam por questões como a falta de fiabilidade da avaliação desenvolvida, porque as possibilidades de fraude são evidentes, ou como o equívoco de considerar que o ensino à distância é uma mera réplica do ensino presencial em termos de gestão do tempo ou de abordagens pedagógicas. O ensino à distância não pode limitar-se a ser uma transmissão de vídeos com professores a explicar as matérias como se estivessem numa aula, porque assim a interacção como os alunos ainda é menor. E muito menos pode corresponder a uma sessão de “sessões síncronas” como se fossem aulas convencionais. Há que pensar de um modo diferente, mais exigente numa fase inicial de planificação do trabalho, de produção de materiais de apoio e de concepção de ferramentas fiáveis de avaliação.

Até ao momento, infelizmente, aquilo a que temos assistido em muitos casos é, por muito que se anuncie como um “novo paradigma”, a uma réplica à distância, com menor qualidade, do ensino de tipo mais tradicional. Uma aula presencial tem um potencial interactivo maior do que assistir a um vídeo ou mesmo a responder a um questionário online. E o mesmo se passa com a “diferenciação” pedagógica. Em termos pessoais, considero que em sala de aula, curiosamente, é mais rápida a possibilidade de adaptação do trabalho a fazer com os alunos que apresentam dificuldades, O feedback contextualizado, para além do certo/errado, é mais rápido no ensino presencial. Mesmo os fóruns de debate que surgem em cursos online só funcionam de modo eficaz quando têm vários responsáveis a responder às dúvidas e a aconselhar formas alternativas de abordar os problemas e ultrapassar as dificuldades verificadas.

.O que nos tem ensinado a experiência do ensino à distância até agora? Funciona ou não funciona? As escolas estão preparadas? Os alunos estão preparados? Os pais estão preparados? 

O ensino à distância no final do ano lectivo de 2019-20 acabou por ser reconhecido como um “remendo” ou um “remedeio”. Serviu para que a maioria dos alunos tivessem “qualquer coisa” que os mantivesse ligados às escolas e às aprendizagens. Mas percebeu-se depressa que o entusiasmo com os meios digitais implica muito mais do que ligar um computador e este à net para se ter um verdadeiro modelo alternativo de ensino. Na primeira vaga da pandemia, “funcionou” no sentido de que existiu, mas ficou muito longe de funcionar de forma satisfatória.

Os alunos do ensino não-superior, e como já referi os do Ensino Básico por maioria de razão, precisam de muito mais do que uma disciplina semestral (ou mesmo anual) de T.I.C. com uma carga horária muito reduzida, para conseguirem desenvolver uma consolidar uma lioteracia digital que ultrapasse a de utilizadores de recursos lúdicos ou de regras muito básicas de uso seguro de redes sociais. Necessita de uma abordagem transversal ao currículo. E que esse trabalho se desenvolva em articulação com as famílias dos alunos, caso contrário não conseguirá ter um verdadeiro sucesso.

.A comunidade escolar tem condições para que este ensino funcione? Fala-se de um aumento de desigualdades, de desequilíbrio de oportunidades. 

Neste momento, ainda não há condições para a generalização deste modelo. Não porque crie necessariamente novas desigualdades, mas porque acentua as que já existem e as tornam mais evidentes. Seja de tipo material, como a falta de acesso a equipamentos ou acesso em condições precárias, seja ao nível do capital cultural das famílias, porque muitos alunos não têm no seu contexto familiar quem esteja em condições de os apoiar.

Nas escolas, há também um evidente desequilíbrio de meios, com escolas muito bem equipadas (com apoio de autarquias ou através de parcerias com empresas do meio digital ou editorial) e outras sem terem sequer condições de segurança para terem salas equipadas com os equipamentos indispensáveis para que todos os alunos possam aceder a um modelo de ensino de base digital. Não chega ter 1 ou 2 salas equipadas, mas muito mais do que isso. Já hoje se verifica que entre colégios privados ditos “de topo” (com elevadas propinas e meios financeiros avultados) e a generalidade das escolas públicas existe uma clara diferença de oportunidades.

Há um investimento muito avultado a fazer, não apenas na aquisição de equipamentos, mas muito em particular na sua manutenção e actualização, pois rapidamente ficam obsoletos ou, no mínimo, pouco competitivos. É um investimento que não fica para uma década sequer, exigindo meios financeiros permanentes. Não é o mesmo que comprar mesas, cadeiras e armários.

Vá Lá Que Eu Vejo Mais A HBO

Em vez de investirem numa banda mesmo larga e na qualidade dos serviços, optam por uma solução algo esquisita, até porque quem paga os serviços de streaming como é compensado pelo seu bloqueio?

As empresas de comunicação devem dar prevalência a clientes prioritários como os serviços e organismos do Ministério da Saúde ou as Forças Armadas, o que pode fazer com que as plataformas de streaming, como a Netflix ou o YouTube, se tornem mais lentas ou sejam até bloqueadas.

Mas Não Se Andou A Tratar Disso No Início De Setembro (E Mesmo Antes)?

Há duas coisas que faltam, em níveis e escalas diferentes: equipamento em quantidade suficiente, em especial no Básico e uma adaptação dos critérios de avaliação dos alunos, pois a maior parte dos Planos de Contingência que li definem os 3 modelos de ensino, até adiantam parte da sua operacionalização no plano local, mas depois parecem assumir que a forma de avaliar é a mesma em qualquer dos modelos. E não é.

Claro que agora o ME quer dar a entender que foram as “escolas” a não se preparar. E não é bem assim. Tenho pena é que os representantes dos directores não sejam bem claros acerca disso e optem por um discurso em forma de nim.

Já agora… hoje de manhã havia telescola na RTP Memória. Eu pensava que tinha sido dito que era para parar todas as actividades lectivas e não lectivas.

Diretores e dirigentes escolares estão preocupados com a falta de meios informáticos e de condições familiares para estudar em casa, se os alunos forem obrigados a voltar ao ensino não-presencial.