4ª Feira

Sempre procurei que os meus alunos fossem além do “essencial”, que não se satisfizessem com o mínimo. Nem sempre o consegui, mas tentei, porque acredito que a Educação serve para isso. Mas agora parece que o “essencial” é o horizonte definido como ideal porque se optou por nivelar tudo por baixo, argumentando-se que é assim que ninguém fica para trás. desta forma, é que mais gente fica para trás ou, pelo menos, mais longe dos que seguem bem na frente. é um acto de rendição que me incomoda, por muito que o envernizem de outra coisa. Nas famigeradas “redes sociais” (leia-se facebook, o ambiente natural virtual da maioria dos professores) há quem ache que assim é que está bem, porque é assim que têm trabalhado e têm-se dado bem e tal. Sim, certo, claro que ensinar o “essencial” é menos complicado, em especial em ambientes problemáticos, do que tentar ir mais além. Mas haveria que ver um pouco mais longe do que dar apenas pão e água a quem tem fome e achar que é assim que o problema se soluciona. O “essencial” como regra é admitir que a Escola Pública prescindiu de – como é que aqueles “poetas da pedagogia” costumavam dizer? – ensinar a “voar”.

Ora, se é mesmo apenas para ensinar a andar a pé, devagarinho, realmente há quem como eu, “elitista” de acordo com certas miopias, comece a estar a mais no meio disto. Realmente é mesmo melhor começarem a recrutar professores, eles próprios formados apenas no “essencial”, porque assim criam menos problemas, colocam menos dúvidas e aquiescem com muito mais facilidade a todo e qualquer desmando.

A Sério?

Porque será que isto não me espanta? Embora este tipo de análise só seja possível em investigações independentes, porque se for um grupo criado a dedo pelo SE Costa dirá que foi tudo melhor, mas muito melhor, porque passaram quase toda a gente, com base em muitos registos, relatórios e monitorizações. E depois vem o CNE validar tudo, mais uns “especialistas” e ex-governantes, desde que lhes encomendem qualquer coisa por fora, de preferência a nível local, a coberto do programa coiso e tal.

Está em desenvolvimento uma enorme fraude, que não é nova, apenas aumentou a escala da falta de decoro em tudo isto. Dizem que estão a rever o programa, mas a avaliar por medidas recentes, será para piorar ainda mais o que já é uma rebaldaria completa. Porque é uma rebaldaria? Há vários factores, mas digamos que o mais constante é o do que considero uma enorme pressão hierárquica para produzir sucesso. Se há boas práticas e bons exemplos? Claro… mas serão a regra em relação à flexibilidade costistas?

Resultados internos e nos exames nacionais em escolas TEIP estão cada vez mais longe dos das restantes, aponta um trabalho pioneiro de um investigador da Universidade do Porto.

5ª Feira

A Educação Mínima traz consigo uma espécie de atractivo suplementar, de “cenoura”, que é a dimensão do “jogo”, da “gamificação” da Educação, que se diz ir ao encontro dos interesses dos alunos. Porque alegadamente incorpora no processo de ensino e avaliação das aprendizagens elementos lúdicos que tornam a Educação menos aborrecida e chata e os conteúdos disciplinares mais apetecíveis, ao serem fornecidos com a aparência do entretenimento. Um pouco como agora se tornou regra dar informação à população de forma mais gráfica e espectacular, para que não seja tão chato ler notícias com conteúdos que exigem maior esforço e compreensão.

A Educação “gamificada” é uma versão um pouco parola da aplicação de algumas ferramentas digitais ao ensino e resulta da crença de algumas almas esclarecidas que a Educação, entregue a si mesma e à transmissão de conhecimentos, tem pouco interesse ou, como ainda ontem li no chat de uma formação, “não serve para nada”. Já escrevi isto há uns tempos noutro texto, na sequência de uma situação parecida, mas a verdade é que este é um “argumento” que se repete e lê e ouve várias vezes a pessoas que têm como função ensinar, mas acham que isso é aborrecido, se não for coberto com entretenimento.

A estratégia do “jogo” como complemento ou elemento do trabalho com os alunos traz vantagens, em especial quando usada de forma articulada com outras metodologias, mas querer que ela se transforme no elemento nuclear da Pedagogia é um exagero próprio de quem acha que há uma solução mágica para todos os problemas da Educação e que é por poderem “jogar” que os alunos ficam interessadíssimos por aprender. Pode acontecer e até acontece, mas é algo equivalente a passar a servir as sobremesas como prato principal só porque as crianças não gostam de bróculos.

A gamificação sem critério é a cedência à lógica do homo ludens, sobre cujas origens e traços históricos já há muitas décadas Johan Huizinga escreveu. Huizinga não é contrário às manigfestações humanas do jogo e considera mesmo que “É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa “em jogo” que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa” (pp 3-4). E associa-o muito a fenómenos religiosos e às práticas mágicas dos povos pré-científicos (que na linguagem de então refere de modo bem mais directo como “selvagens”).

De acordo com Huizinga, a primeira característica fundamental do jogo é “o fato de ser livre, de ser ele próprio liberdade. Uma segunda característica, intimamente ligada à primeira, é que o jogo não é vida “corrente” nem vida “real”. Pelo contrário, trata-se de uma evasão da vida “real” para uma esfera temporária de atividade com orientação própria. Toda criança sabe perfeitamente quando está “só fazendo de conta” ou quando está “só brincando” (p. 11). Mas isso implica que é algo transitório, pois on jogo insinua-se “como atividade temporária, que tem uma finalidade autônoma e se realiza tendo em vista uma satisfação que consiste nessa própria realização. É pelo menos assim que, em primeira instância, o ele se nos apresenta: como um intervalo em nossa vida quotidiana” (p. 12).

E é por aqui que se começa a perceber que é um paradoxo achar que o “jogo” pode ser o núcleo central de uma metodologia pedagógica e não apenas o tal complemento de que falei. E existe ainda um paradoxo evidente quando se pretende que a gamificação faça parte de uma concepção colaborativa da aprendizagem. Mesmo quando feito em equipa, o jogo implica uma noção de competição e parte do seu interesse e do prazer que desperta baseia-se na disputa da vitória. E quem já tenha feito quizzes em aula dificilmente não terá confirmado isto, seja durante o jogo em si, seja quando (como no caso do Quizzlet) o jogo termina coma apresentação da classificação final e do pódio dos “vencedores”.

Huizinga, que correctamente não demoniza o aspecto da competição inerente ao jogo, explica:

“O que é primordial é o desejo de ser melhor que os outros, de ser o primeiro e ser festejado por esse fato. Só secundariamente tem importância o fato de resultar da vitória um aumento do poder do indivíduo ou do grupo. O principal é ganhar. O exemplo mais puro de uma vitória que não implica nada visível ou aproveitável, a não ser o simples fato de ganhar, é a que temos no caso do jogo de xadrez.
Jogamos ou competimos “por” alguma coisa. O objetivo pelo qual jogamos e competimos é antes de mais nada e principalmente a vitória, mas a vitória é acompanhada de diversas maneiras de aproveitá-la — como por exemplo a celebração do triunfo por um grupo, com grande pompa, aplausos e ovações. Os frutos da vitória podem ser a honra, a estima, o prestígio.

Mais adiante Huizinga apresenta o sofista como exemplo maior da palicação desta lógica do jogo à própria vida cultural.

O sofista possui duas funções muito importantes em comum com o tipo mais antigo de chefe cultural: a de exibir seus extraordinários conhecimentos, os mistérios de sua arte, e ao mesmo tempo a de derrotar seus rivais nas competições públicas. Nele estão presentes, portanto, os dois fatores principais do jogo social da sociedade arcaica: o exibicionismo e a aspiração agonística.”

A mim não é a competição que aflige, pois nem sou dos que estão contra quadros de excelência e rankings. Quem tem essa atitude é que deveria entender as suas incoerências. Não é de agora que aponto o paradoxo de se incentivarem as crianças a competir de forma agressiva no desporto, mas depois criticar esse mesmo espírito na Educação. O “jogo”, na forma como é analisada em termos históricos nas sociedades, pode mesmo ser importante na forma como os indivíduos são levados a interiorizar regras de conduta. Só que os tempos mudaram e o jogo digital é algo bem diferente dos jogos tradicionais.

Bourdieu passou brevemente pelo tema do jogo e do seu papel na forma como os indivíduos aprendem a interiorizar regras (Esboço de uma Teoria da Prática), no desenvolvimento do seu conceito de habitus e na sua análise dos fenómenos de dominação social, mas há quem defenda exactamente que é no conceito de homo ludens que deve radicar uma estrutura explicativa da dominação.

O que a mim preocupa mais é o aspecto anti-científico que se percebe nesta defesa da gamificação, bem como o fenómeno de alienação que pode representar em relação à realidade, tornando permanente o que era visto como um “intervalo”. A diversão como regra. A legitimação da recusa do esforço para conseguir alcançar um objectivo menos fácil ou compreender algo mais complexo. A ideia perigosa de que o erro é apenas um percalço e que tudo pode ser repetido, reescrito, puxado atrás e recomeçado, como se as consequências fossem nulas.

Por muito que se defenda o valor da “tentativa e erro” como método de avanço do conhecimento científico, parece-me difícil a defesa de concepções que aceitam a normalidade da repetição dos mesmos erros, como se deles não tivesse de resultar alguma aprendizagem colectiva que permita a sua não recorrência. Porque existe uma diferença entre o jogo “tradicional” (analógico, físico, em tempo linear) e os jogos digitais (em múltiplos planos, com possibilidade de reiniciar níveis, em tempo não linear).

A “gamificação” pode ser uma parcela do todo, mas nunca poderá ser o seu núcleo central. Pode ser uma entre várias estratégias, mas não o caminho único a seguir. Pose não ser um simples “intervalo”, mas não pode substituir a vida real. Aprender um jogo é útil e “lúdico”, mas não pode substituir outras aprendizagens, sob o risco de validarmos uma quase total alienação cognitiva em que para a maioria chega ser “utilizador”, “jogador”, “aprender” apenas o que é divertido. Aprender nem sempre é divertido e não pode ser sempre um jogo, na acepção muito limitada do termo que é adoptada por aqueles que acham que uma plataforma “gira” é a solução para o insucesso.

A Educação Mínima procura agradar ao homo ludens. Não chega e é, como com a redução ao homem que faz, um retrocesso em relação ao papel da Educação como factor de Progresso e não de mera rendição ao Momento.

4ª Feira

Ao longo da hominização, a espécie humana atingiu primeiro a fase do homo faber (o homem que faz, que consegue usar recursos da Natureza para a dominar, pelo menos em parte) e só depois a do homo sapiens (a do homem que sabe, que reflecte sobre o que faz, o como e o porquê, o que significa que para além de dominar a Natureza produz conhecimento sobre ela e o transmite de geração em geração não apenas pela demonstração prática, mas pela explicação teórica, pela linguagem.

Se quisermos fazer uma analogia simples. mas não necessariamente simplista, o homo faber é o que tem a competência de fazer (o homem hábil, ou homo habilis), enquanto o homo sapiens tem a capacidade de reflectir sobre o que faz e por maioria de razão o homo sapiens sapiens.

Considerar que a Educação deve submeter-se à lógica das competências reduz os indivíduos à condição e utilizadores, de aplicadores de técnicas adquiridas ou, pior nas versões construtivistas, de permanente redescoberta dessas técnicas e das competências associadas. O desprezo pela transmissão dos conhecimentos codificados ao longo do tempo a par da apropriação do método experimental e científico como processo de verificação da validade dos conhecimentos, significa um recuo na própria evolução da condição humana, um pouco na esteira do que Hannah Arendt escreveu n’A Condição Humana acerca do modo como os tempos modernos reduziram parte da Humanidade à condição de meros animais que trabalham (Homo laborans), ou seja, seres que sabem usar instrumentos para produzir algo mas pouco mais.

A Condição Humana. Rio de Janeiro, 2007, p. 157.

A redução do ensino público a uma lógica de Educação Mínima, em que o “saber fazer” se sobrepõe ao conhecimento teórico – dito “enciclopédico” -, em que a competência do indivíduo é desligada da sua capacidade de reflectir sobre o que faz, conduz a Escola Pública para um estatuto de menorização e de formação de indivíduos que nunca poderão ser verdadeiramente reflexivos ou críticos, porque lhes foi retirado o acesso à informação não prática, aos saberes teóricos, transformando-os apenas em homens que fazem, homens hábeis, homens que trabalham, mas não a homens que sabem. A legitimação das “Aprendizagens essenciais” como padrão do ensino público significa a vitória da concepção mecanicista do homem autómato, que necessita apenas do “essencial” para estar ao serviço de um modelo de sociedade que cada vez mais acentua as desigualdades e os fenómenos de dominação com base no acesso e uso da informação. Há os que sabem e os que fazem. A Educação Mínima é para os que fazem. Os que querem mais serão obrigados a escapar dessa prisão pintada com o dourado falso de “sucesso” mínimo.

O homem que sabe é o que compreende. Não sendo a única via para a Educação, não pode ser afastada como sendo de menor importância, aborrecida, arcaica, tradicional, conservadora. Pelo contrário, sem a compreensão, a “transformação” limita-se aos fenómenos concretos do mundo do trabalho pouco qualificado, mesmo que certificado. Sem a compreensão teórica, não existe a transformação mais perigosa para os poderes que estão, a que nasce da capacidade de pensar sobre a realidade e questionar os modelos apresentados como únicos.

(não me esqueci do homo ludens, mas amanhã também é dia…)