Sobre O E@D

As respostas completas (longas) para esta peça do Educare.

.Qual o futuro do ensino à distância? Justifica-se ou não se justifica? Poderá integrar um modelo de ensino daqui por diante, num modelo misto? 

Neste momento não é possível fazer uma previsão fundamentada, excepto para o Ensino Superior, no qual se percebe que o ensino à distância se tem vindo a afirmar como uma modalidade complementar ou mesmo alternativa ao ensino presencial. E justifica-se como elemento de um ensino de tipo misto, pois permite desenvolver actividades diversificadas com um maior número de alunos, que nem sempre é possível realizar no modelo presencial.

No Ensino Secundário e, em especial, no Ensino Básico parece-me que só será um recurso em situações de emergência ou como ferramenta auxiliar do ensino presencial. E isso será assim em especial para os primeiros ciclos de escolaridade, nos quais é necessário um trabalho prévio de preparação dos alunos para este tipo de ensino, assim como de formação dos próprios encarregados de educação para o apoio a esta modalidade.

Embora muitos digam que este é o futuro da Educação, considero que mesmo no caso do Ensino Secundário a generalização do ensino à distância como ferramenta complementar terá de passar por um período de transição, marcado pela generalização dos meios digitais de trabalho nas salas de aula, o que está muito longe de estar garantido, por falta de meios técnicos suficientes. Não podemos confundir o eventual sucesso de projectos já em desenvolvimento com a possibilidade de os alargar, a breve prazo, a todo o sistema público de ensino.

No caso do Ensino Básico e dos primeiros anos de escolaridade, penso ser insubstituível o ensino presencial, pela dimensão humana e de empatia que a relação pedagógica deve envolver nos anos iniciais de formação dos alunos. Nesse caso, o ensino à distância servirá principalmente como um espaço virtual para a realização, entrega e avaliação de algumas tarefas.

.Uma coisa é a questão técnica, outra é a vertente pedagógica do ensino à distância. Quais as fragilidades e potencialidades deste regime de ensino

A seu favor, um modelo de ensino à distância bem estruturado tem a sua flexibilidade (em termos de tempo e métodos de trabalho) e capacidade de envolver um número elevado de alunos. Como acontece já com os MOOC em contexto de formação profissional, de aprendizagem ao longo da vida ou mesmo de cursos de especialização de nível superior. A flexibilidade de potenciais abordagens (síncronas e assíncronas) e a diversidade de temáticas e materiais que podem ficar disponíveis, por um tempo longo ou mesmo indeterminado, são pontos positivos claros. No caso de alunos mais velhos, a metodologia “self-paced”, em que os alunos são em parte responsáveis pela regulação do modo como desenvolvem as aprendizagens, é uma outra vantagem.

Os principais problemas, para além do já referido elemento humano que fica limitado pelo distanciamento que reduz muito a capacidade de professores e alunos desenvolverem uma relação mais individualizada, passam por questões como a falta de fiabilidade da avaliação desenvolvida, porque as possibilidades de fraude são evidentes, ou como o equívoco de considerar que o ensino à distância é uma mera réplica do ensino presencial em termos de gestão do tempo ou de abordagens pedagógicas. O ensino à distância não pode limitar-se a ser uma transmissão de vídeos com professores a explicar as matérias como se estivessem numa aula, porque assim a interacção como os alunos ainda é menor. E muito menos pode corresponder a uma sessão de “sessões síncronas” como se fossem aulas convencionais. Há que pensar de um modo diferente, mais exigente numa fase inicial de planificação do trabalho, de produção de materiais de apoio e de concepção de ferramentas fiáveis de avaliação.

Até ao momento, infelizmente, aquilo a que temos assistido em muitos casos é, por muito que se anuncie como um “novo paradigma”, a uma réplica à distância, com menor qualidade, do ensino de tipo mais tradicional. Uma aula presencial tem um potencial interactivo maior do que assistir a um vídeo ou mesmo a responder a um questionário online. E o mesmo se passa com a “diferenciação” pedagógica. Em termos pessoais, considero que em sala de aula, curiosamente, é mais rápida a possibilidade de adaptação do trabalho a fazer com os alunos que apresentam dificuldades, O feedback contextualizado, para além do certo/errado, é mais rápido no ensino presencial. Mesmo os fóruns de debate que surgem em cursos online só funcionam de modo eficaz quando têm vários responsáveis a responder às dúvidas e a aconselhar formas alternativas de abordar os problemas e ultrapassar as dificuldades verificadas.

.O que nos tem ensinado a experiência do ensino à distância até agora? Funciona ou não funciona? As escolas estão preparadas? Os alunos estão preparados? Os pais estão preparados? 

O ensino à distância no final do ano lectivo de 2019-20 acabou por ser reconhecido como um “remendo” ou um “remedeio”. Serviu para que a maioria dos alunos tivessem “qualquer coisa” que os mantivesse ligados às escolas e às aprendizagens. Mas percebeu-se depressa que o entusiasmo com os meios digitais implica muito mais do que ligar um computador e este à net para se ter um verdadeiro modelo alternativo de ensino. Na primeira vaga da pandemia, “funcionou” no sentido de que existiu, mas ficou muito longe de funcionar de forma satisfatória.

Os alunos do ensino não-superior, e como já referi os do Ensino Básico por maioria de razão, precisam de muito mais do que uma disciplina semestral (ou mesmo anual) de T.I.C. com uma carga horária muito reduzida, para conseguirem desenvolver uma consolidar uma lioteracia digital que ultrapasse a de utilizadores de recursos lúdicos ou de regras muito básicas de uso seguro de redes sociais. Necessita de uma abordagem transversal ao currículo. E que esse trabalho se desenvolva em articulação com as famílias dos alunos, caso contrário não conseguirá ter um verdadeiro sucesso.

.A comunidade escolar tem condições para que este ensino funcione? Fala-se de um aumento de desigualdades, de desequilíbrio de oportunidades. 

Neste momento, ainda não há condições para a generalização deste modelo. Não porque crie necessariamente novas desigualdades, mas porque acentua as que já existem e as tornam mais evidentes. Seja de tipo material, como a falta de acesso a equipamentos ou acesso em condições precárias, seja ao nível do capital cultural das famílias, porque muitos alunos não têm no seu contexto familiar quem esteja em condições de os apoiar.

Nas escolas, há também um evidente desequilíbrio de meios, com escolas muito bem equipadas (com apoio de autarquias ou através de parcerias com empresas do meio digital ou editorial) e outras sem terem sequer condições de segurança para terem salas equipadas com os equipamentos indispensáveis para que todos os alunos possam aceder a um modelo de ensino de base digital. Não chega ter 1 ou 2 salas equipadas, mas muito mais do que isso. Já hoje se verifica que entre colégios privados ditos “de topo” (com elevadas propinas e meios financeiros avultados) e a generalidade das escolas públicas existe uma clara diferença de oportunidades.

Há um investimento muito avultado a fazer, não apenas na aquisição de equipamentos, mas muito em particular na sua manutenção e actualização, pois rapidamente ficam obsoletos ou, no mínimo, pouco competitivos. É um investimento que não fica para uma década sequer, exigindo meios financeiros permanentes. Não é o mesmo que comprar mesas, cadeiras e armários.

Não Será Pedir Muito?

Porque o Tiago continua sem perceber muito do assunto e o João não gosta de aparecer quando o vento sopra contra.

5) Liberdade de aprender e ensinar: podem ser impostas pelas autoridades públicas competentes, em qualquer nível de ensino dos setores publico, particular e cooperativo, e do setor social e solidário, incluindo a educação pré-escolar e os ensinos básico, secundário e superior, as restrições necessárias para reduzir o risco de contágio e executar as medidas de prevenção e combate à epidemia, nomeadamente a proibição ou limitação de aulas presenciais, o adiamento, alteração ou prolongamento de períodos letivos, o ajustamento de métodos de avaliação e a suspensão ou recalendarização de provas de exame. Deverá ser definido um plano faseado de reabertura com base em critérios objetivos e respeitando os desígnios de saúde pública.

Os “Antagonismos” São Superficiais

Porque em muito do essencial (culto do sucesso a qualquer custo, desresponsabilização perante qualquer “fracasso”, modelo de carreira docente, modelo de gestão escolar) os dois “lados” estão de acordo. A verdade é que na maior parte dos casos, acaba tudo a almoçar junto. E mesmo o “radical de serviço” (o Mário que agora é das Barbas) parece ter tomado um daqueles tranquilizantes XXL.

Como a escola portuguesa está consensualmente enredada por duas décadas de excessos contraditórios, exige-se um recomeço assente na simplificação organizacional. Urge, como a pandemia revelou, uma escola que se reencontre com as suas raízes: não substitua a sociedade e volte a ser liderada pelo professor.

Pelo Jornal De Letras

Ao contrário de quem agora passou de utópico a realista, eu assumo em cada momento as minhas posições. No “dia antes” sem esperar por ver de onde sopra o vento. É o defeito de se ter as convicções acima das conveniências. E nestas matérias, por acaso, até me parece ter estado certo quando, desde cedo, alertei para as falhas em decurso, contra a certas ausências, lá está… à espera de verem para onde as coisas caíam. Parece que agora chamam “realismo” a mero calculismo ou oportunismo. A ver se acertam no dia seguinte.

Escrevo em mais um dia dramático, numa já longa sucessão de outros dias assim, em que se batem recordes de mortes causadas pela covid-19 e de novos contágios. Depois de cerca de uma semana com uma média superior a 150 óbitos, passou-se para o patamar superior aos 200. Para quem ainda relativiza estes números ou insiste em compará-los com o de outras doenças, em particular as que não são infecto-contagiosas, gostaria de sublinhar que, em termos proporcionais, mais 220 mortes diárias em Portugal equivalem a mais de 7000 nos Estados Unidos da América ou de 4500 no Brasil, os dois maiores países ocidentais governados durante o ano de 2020 por negacionistas da pandemia.

Para se ter uma noção em termos de História, na época contemporânea, Portugal não atravessou nenhuma guerra com efeitos tão mortíferos. Na Grande Guerra, perderam a vida cerca de 2100 soldados portugueses em França e um pouco acima de 5600 nos vários territórios africanos, num total inferior a 8000 baixas (João Moreira Tavares, “Mortos Feridos e Desaparecidos” in Portugal na 1.ª Guerra Mundial – Uma História Militar Concisa. Lisboa: 2018, p. 783). Durante os treze anos da Guerra Colonial, o número de baixas ficou aquém das 8500, incluindo cerca de 2500 soldados de recrutamento local (Resenha Histórico-Militar das Campanhas de África -1961-1974. Lisboa, 1988, pp. 264-266). O único momento em que o país sofreu um choque fisiológico mais violento foi o de outra vaga pandémica, a chamada “gripe espanhola” ou “pneumónica” que dizimou dezenas de milhar de portugueses entre 1918 e 1919.

Atendendo a toda a evolução dos hábitos de higiene sanitária, da medicina, dos conhecimentos acerca da prevenção e tratamento de doenças epidémicas, os 10000 óbitos que se devem ter sido ultrapassados quando este texto for impresso são um total impressionante. As vacinas anunciam-se prontas e já em uso, mas o processo de vacinação será longo e moroso, ao ponto de, antes de estar terminado, ser necessária uma segunda campanha, por ser o prazo da imunização contra o vírus apenas de alguns meses. O nosso presente é de uma singularidade dramática extrema, porque a escala dos efeitos desta 2ª vaga corresponde às piores expectativas daqueles que, ainda há poucos meses, eram acusados de pessimismo e de só encontrarem “problemas”, onde outros viam alegres e imaginários desconfinamentos e mesmo “oportunidades”, com destaque para a área da Educação.

Claro que todo este contexto teve naturais repercussões na Educação, não só na transformação do quotidiano escolar (e não apenas nas fases não-presenciais), mas em especial no modo como testou a solidez de algumas concepções e teses muito divulgadas desde finais do século XX e apresentadas como fundamentais para se compreender a “Educação do século XXI”. Teses que acabaram por ter um choque com a realidade que fez com que muita da sua argumentação visse a sua solidez desfazer-se em pleno ar, como escreveria Marshall Berman acerca de outras narrativas com o seu quê de mítico.

Em menos de um ano, várias foram as lições que se aprenderam, nem sempre de forma pacífica, acerca do que é essencial e do que é acessório. Do que é estruturante e do que é circunstancial. Do que permanece, apesar dos ataques e críticas, e do que tem a volatilidade das modas. Vou aqui singularizar um punhado dessas lições, nascidas ou reforçadas pela pandemia, na perspectiva de quem já foi demasiadas vezes adjectivado como conservador ou mesmo arcaico:

  1. O elemento humano continua insubstituível na relação pedagógica e é indispensável para um eficaz processo de ensino e aprendizagem. Todos os aparatos tecnológicos com que nos têm procurado seduzir, como se fossem a solução para uma “Educação do Futuro”, não passam de ferramentas, extensões que podem tornar mais fácil e rico o trabalho d@s professor@s, mas que ainda estão longe de os substituir em operações que tentem ir para além da transmissão automática, mesmo que algo interactiva, de informações. A empatia que envolve e torna única a relação entre professor e aluno não tem ainda qualquer recurso digital que o possa substituir. A Inteligência Artificial tem um longo caminho a percorrer a esse nível. Há quem agora já reconheça isso com tanta veemência que quase esquecemos que há pouco mais de um ano afirmava o contrário.
  2. O ensino que tantos têm chamado, de forma pejorativa, “tradicional”, porque assente num modelo presencial, em sala de aula e em que a transmissão do Conhecimento tem um papel central, ainda é o que garante a realização de aprendizagens mais significativas e duradouras para os alunos. Foi notório que o período do ensino remoto, salvo notáveis excepções, significou um empobrecimento educacional e uma menor inscrição cognitiva das aprendizagens, mesmo quando as condições disponíveis foram as adequadas a esse contexto. O isolamento instala-se ao fim de algum tempo e não é o simples contacto visual num ecrã que o consegue minorar. A presença física do professor, com toda a sua linguagem não-verbal, perde-se quase por completo. A capacidade de identificar nos alunos menos participativos os sinais da necessidade de um reforço da atenção torna-se um exercício muito difícil. Assim como a eventual atracção pelo novo meio de comunicação e acesso à informação perde, gradualmente, o seu apelo. O acompanhamento individual e personalizado é muito mais limitado quando há uma mediação tecnológica.
  3. As novas gerações podem estar seduzidas pelos suportes digitais e aparentarem um domínio avançado das novas tecnologias, mas a verdade é que lhes falta uma literacia digital básica que permita um uso crítico e selectivo da enorme massa de informação que está ao seu dispor. Além de que, sem uma formação sólida em alguns dos saberes fundamentais, é ilusória qualquer pretensão de ancorar quaisquer “novos saberes”. O deslizamento digital sobre o ecrã não cria uma relação forte com os conteúdos visionados de forma apressada e em permanente busca de “novidade”. A “inovação” é o domínio do fugaz. E na Educação isso não é compatível com aprendizagens consolidadas e passíveis de uma utilização adequada em novas situações, A relação com o tempo no modelo analógico é muito mais favorável ao estabelecimento de relações significativas entre os conhecimentos. A mão que escreve sobre o papel algo que foi pensado implica operações intelectuais muito diferentes da que se limita a seleccionar um naco de texto visto num site de acesso rápido, a copiá-lo e colá-lo.
  4. A desigualdade não se combate com proclamações, decretos ou cosméticas legislativas demagógicas destinadas a produzir um “sucesso” sem verdadeira verificação externa. Conceitos como “inclusão” revelaram toda a sua superficialidade perante a evidência concreta da enorme (e crescente) desigualdade de condições e oportunidades que marcam grande parte da população. O mito da Educação como “elevador social” ficou bem patente, quando os alunos ficaram mais dependentes dos seus ambientes familiares, sem a protecção niveladora que a escola e sala de aula acabam por permitir. Mas, por muito que as escolas se esforcem por menorizar as enormes diferenças entre as circunstâncias específicas dos alunos, é impossível uma verdadeira “justiça educativa”, sem que fora dos portões se assegurem condições de justiça social e económica às famílias. A Educação não consegue fazer todo esse trabalho, mesmo se tantas vezes leva muito do seu tempo e esforço a tentar resolver aquilo que não deveria ser sua responsabilidade. A pandemia revelou até que ponto a nossa sociedade continua dual, com assimetrias enormes e uma parte significativa da população em condições muito precárias.
  5. O discurso, repetitivo, herdado de uma tradição ideológica muito marcada em temos históricos, que proclamou uma e tanta outra vez a necessidade de transformar a “escola do século XIX”, habitada por “professores do século XX”, de forma a “adaptá-la ao século XXI” ficou na situação incómoda de ter de reconhecer (ou disfarçar, assobiando para o lado) que sem esse modelo de escola e esses professores, não há alternativas verdadeiramente credíveis ou funcionais. Que a propaganda a “salas de futuro” não passa de uma operação de cosmética; que a “flexibilidade” falhou quando deveria ter dado resultados; que a “autonomia” é um chavão e pouco mais. Mais importante, que muitas “evidências” repetidas anos a fio, não são para levar a sério, como aquela da crítica aos exames como via de acesso à Universidade. Perante a “oportunidade” de “mudar o paradigma”, ninguém mexeu em nada, ficando tudo como antes.

Pelo Educare

Texto escrito a 29 de Dezembro, à laia de despedida do ano “velho”.

O ano de 2020 esteve longe de nos trazer um futuro radioso. Há que lidar com isso com lucidez, clareza, racionalidade e muita exigência. E o ano de 2021 deveria ser um ano decisivo para que não se prolongassem as promessas equívocas acerca de um futuro cuja chegada tem sido anunciada com demasiada precipitação.

4ª Feira

Última saída do ano para as sempre esperadas auto-prendas que, como seria de esperar, recaíram quase em exclusivo em livros. Uma delas foi um dos “evangelhos” da clique ideológica no poder na área da Educação. Para ler o original e não as réplicas e perífrases que abundam por aí, nem sempre com a citação do autor: Edgar Morin. De quem li, em tempo das edições da Europa-América, com especial prazer O Homem e a Morte e O Paradigma Perdido. De quem fui lendo as divagações, de forma pouco sistemática, sobre o espírito dos tempos e a Educação desde o início dos anos 90, quando se tornou aquilo que os seguidores consideram ser uma espécie de guru do “pensamento complexo”. Muito do que Morin escreveu nas últimas décadas é atractivo, intelectualmente interessante e em alguns momentos estimulante, mesmo se não propriamente inovador. Digamos que ele faz confluir contributos de áreas que outros autores desenvolveram e que ele conseguiu sintetizar de um modo razoavelmente acessível.

Na área da Educação, por cá, o seu legado (que ele explicitamente faz remontar às concepções de Rousseau) tem sido pilhado de um modo equivalente ao que aconteceu a Paulo Freire, mas nem sempre com a honestidade da citação da inspiração para prosas que vão de introduções a diplomas legais a powerpoints de formações recicladas. Só que em alguns casos, aproveitando de Morin o mais superficial dos conceitos e deixando de parte a coerência com a prática correspondente, em particular aquela que nos previne contra as certezas. Aquelas que os autores de Perfis e 54s e 55s apresentam como absolutas e não passíveis de crítica. Pessoalmente, partilho algumas das concepções de Morin, em particular aquela da complexidade e da necessidade de não dividirmos tudo entre bons e maus, nós e os outros, virtuosos e “cornudos”, para usar a terminologia patusca do ministro Tiago.

Estamos ameaçados, sem cessar, de nos enganar sem o saber: Estamos condenados à interpretação, e temos necessidade de métodos para que as nossas percepções, ideias, visões do mundo sejam o mas fiáveis possível.

De resto, quando consideramos as certezas, compreendendo as científicas, dos séculos passados e consideramos as certezas do século XX, vemos erros e ilusões de que cremos estar curados. Mas nada nos diz que somos imunes a novas certezas vãs, a novos erros e ilusões não detectadas.

Edgar Morin, Enseigner à Vivre. Manifeste pour Changer l’Éducation. Paris: Babel 2020 (original de 2014), pp. 14-15.

3ª Feira

Como pode a Educação servir para formar alunos críticos e futuros cidadãos activos e emancipados, se todo o sistema tem sido progressivamente desenhado para transformar os professores numa massa amorfa e cada vez menos capaz de se opor aos desmandos dos vários poderes, preferindo a “estabilidade” do remanso à agitação da defesa dos seus direitos, e nem sequer me refiro a questões salariais? Pode quem se transformou em parte de um rebanho ou pastor oportunista ensinar alguém a ser outra coisa? De que adianta tanto encherem a boca e as prosas de Paulo Freire se alinham pelo lado do “opressor” e quase tudo fazem para reduzir os outros a oprimidos? Pode a “libertação” acontecer numa sala de aula, quando toda a escola está sitiada por uma prática que desvaloriza e amesquinha qualquer tentativa de verdadeira emancipação? Poder, até pode, mas quase de forma clandestina, fugindo ao guião dos que travestiram o que dizem ter sido os seus ensinamentos. Acreditem, Paulo Freire, mesmo que estejam muito datadas as suas concepções, coraria de vergonha ao ver a prática de tant@s que o citam por aí, sem pudor e por simples conveniência.

Este Mês, No JL/Educação

Quem previu este século XXI?

Um terreno muito fértil para a produção ensaística ou meramente especulativa na área da “Ciências da Educação” desde as últimas décadas do século XX foi o da previsão e prospectiva sobre o que seria a Educação neste século XXI. Apesar das diferenças de detalhe entre as visões em competição, há que destacar dois aspectos nucleares: o primeiro, que a Educação “do futuro” seria marcada pela ascensão dos meios tecnológicos (algo que foi crescendo com a aceleração e aumento das capacidades de armazenamento e tratamento da informação pelos equipamentos digitais); o segundo, que ninguém foi capaz de antecipar uma situação como a que estamos concretamente a viver. Cada vez que leio, em volume dos últimos 30 anos, a palavra “desafio” tenho quase a certeza de poder passar adiante as páginas seguintes, pois o mais certo é ser de razoável inutilidade para os desafios que efectivamente enfrento no meu quotidiano docente.

É mais seguro recuperar leituras juvenis de ficção científica (para questões de ambientes digitais de aprendizagem o Ender’s Game/O Jogo Final de Orson Scott Card é uma boa opção), ou thrillers mais recentes de autores injustamente afastados do cânone ocidental (ocorre-me Stephen King e o seu The Stand ou mesmo o menos óbvio Under the Dome/Sob a Cúpula) para compreender melhor o comportamento humano sob pressão, em especial em situações de confinamento forçado.

Ao virar do milénio, um dos principais autores que teorizou sobre a evolução da Educação no século XXI, enquanto “idade da insegurança” foi Andy Hargreaves mas, como outros como Michael Apple, Michael Fullan, Larry Cuban ou Diane Ravitch (em Portugal, Licínio Lima e João Barroso, entre outros), as suas preocupações prendiam-se principalmente com o crescendo das ideologias economicistas, de desregulação e privatização, do sistema de ensino, das escolas e das condições de trabalho. Encarava-se com receio essa dimensão das reformas, pois a desejada “mudança” poderia trazer uma desarticulação da própria escola (cf  P. Perrenoud, Aprender a negociar a mudança em educação. Porto: Asa, 2004, p. 137). Hargreaves desconfiava especialmente de uma deriva pós-moderna que abraçava os princípios de um neoliberalismo que passava a encarar a Educação apenas como mais uma mercadoria de onde extrair lucro.

«Uma das consequências destes desenvolvimentos pós-modernos tem sido um conjunto de assaltos ao profissionalismo nas Universidade, na Medicina, no Ensino e não só. Os princípios do mercado foram abraçados de forma tão forte por muitos governos que as escolas (como muitas outras instituições públicas) foram racionalizadas, objeto de cortes, tornadas economicamente mais eficientes, menos pesadas fiscalmente e colocadas em competição umas contra as outras» (Andy Hargreaves, “Four Ages of Professionalism and Professional Learning”, Teachers and Teaching: History and Practice, Vol. 6, No. 2, 2000, p. 168).

Essa fase já passámos, entre nós marcou boa parte das últimas duas décadas e foi transversal a governos de orientação política diversa, não trazendo mais do que uma lógica de alegada “racionalidade económica” a uma realidade que deveria obedecer a outro tipo de lógica, Curiosamente, foi implementada por governantes que em muitos momentos se afirmaram seguidores das teses críticas que, na sua prática política, contrariaram de modo bem evidente. Agravando desigualdades e provocando uma fortíssima erosão dos mecanismos de coesão do sistema educativo, apesar da apresentação de indicadores de sucesso com uma evolução muito favorável (seja da queda do abandono escolar, seja de resultados nos testes PISA). O sistema evoluiu, aparentemente “melhorou”, mas a sua tessitura sofreu muito com isso à medida que o século XXI avançou e a “narrativa” se deslocou para temas como a “flexibilidade”, a “autonomia” e a “inclusão” quando muito ainda há por fazer a um nível mais básico.

Os alunos que deixaram de surgir nas estatísticas do abandono ou mesmo do insucesso foram capacitados para novos ambientes de aprendizagem? As suas famílias passaram a viver em condições materialmente menos vulneráveis ou precárias? As respostas, duras, incómodas, não se compadecem com proclamações muito “positivas” ou as retóricas demagógicas que a pandemia desmentiu à saciedade. Enquanto tínhamos grupos de “especialistas” a discutir as melhores plataformas a usar no tele-ensino, tínhamos 20-25% dos alunos sem qualquer possibilidade de o acompanhar. Talvez uma proporção semelhante à do abandono há uns anos. Passaram a estar “dentro” da casa, mas numa divisão sem chão de soalho firme.

Os “desafios” que enfrentamos ao finalizar 2020, passam por questões que em pouco diferem das que enfrentaram as sociedades humanas em outras épocas, mesmo no caso da Educação. O problema do “acesso” é porventura o principal. Porque as desigualdades continuam entre aqueles que podem aceder à Educação ou não; se é verdade que agora a larga maioria pode aceder às “escolarização”, isso não significa exactamente o mesmo para todos. No século XIX e início do século XX (em Portugal até bem mais tarde), o problema era resolver o simples acesso à frequência escolar; em seguida, conseguir que todos os que acediam ao sistema fossem tratados com justiça e equidade na avaliação das suas capacidades, não deixando ninguém para trás; mais tarde, o acesso à possibilidade de prolongar os estudos e obter qualificações que permitissem um capital essencial para uma melhor inserção no mercado de trabalho.- Sempre existiram problemas de “acesso”, ou seja, de generalização, de democratização da Educação. Quase sempre medidos por indicadores quantitativos e nem sempre seduzidos por uma aferição da qualidade.

Como agora, em que o grande “desafio” é garantir que todos têm acesso a meios para desenvolver um modelo de ensino que seja obrigado a recorrer a ambientes mistos ou não-presenciais. Porque podemos ter teses muito interessantes, ferramentas fascinantes, mas se apenas as conseguimos colocar ao serviço de alguns, apenas reproduzimos um modelo de crescentes desigualdades, neste caso agravadas com o crescente digital gap ou digital divide que é possível verificar não apenas entre países ricos e pobres, mas mesmo nas sociedades mais avançadas entre os que têm tudo ou muito e os que pouco ou nada conseguem ter. Ou mesmo entre os que até têm alguma coisa, mas a quem falta a literacia essencial para explorar os recursos disponíveis. Será que uma das principais forças que Hargreaves atribuía em 2020 à deriva pós-moderna na Educação não veio apenas reforçar mecanismos de falsa inclusão? A «revolução digital e electrónica nas comunicações, levando à disponibilidade instantânea, globalizada, da informação e entretenimento» que «conquistou a geografia, comprimindo espaço e tempo» (Hargreaves, 2000, p. 167) vai além da mera “óptica do utilizador” passivo, que não tem meios de se apropriar da tecnologia como algo transformador e emancipador da sua condição? 

A realidade do período E@D (ensino a distância) nas escolas portuguesas revelou como as projecções de uma Educação no século XXI dominada pela tecnologia, pela Inteligência Artificial, por uma pseudo-flexibilidade permitida pelos meios digitais está bem longe de ser uma realidade viável. Após alguns meses de excitação imensa, seguiu-se a depressão pós-E@D. Afinal, ainda é cedo, ainda é prematuro, o “novo paradigma” está longe de o ser e o anúncio sucessivo da sua inevitabilidade tem sido claramente excessivo.

Este século XXI não tem seguido o guião que muitos traçaram. Em Portugal, sociedade que permanece muito desigual e crescentemente precarizada, os arautos de uma nova modernidade revelaram-se demasiado optimistas, para não qualificar certas proclamações de modo mais duro. Progredimos muito em termos de “indicadores”, mas continuamos a padecer daquele estado de representação da realidade que Eduardo Lourenço e José Gil tão magistralmente caracterizaram. Confundimos desejo e realidade, praticando uma variante de pensamento mágico acerca da “mudança” potencial. Há uma “construção política da Educação”, para retomar uma tese desenvolvida por Bruce Fuller e Richard Robinson (The Political Construction of Education: The State, School Expansion, and Economic Change. New Ork: Praeger, 1992)

Se há algo que a Educação em situação de emergência pandémica nos ensinou é que este século XXI ninguém previu e que vai sendo tempo de se reverem dogmas e se enfrentar a realidade tal como ela é e não como a propaganda a anuncia.