O Negócio

Bem nos podem envolver em conversa fofinha, mas o que está em causa é sacar uns dinheirinhos ao pessoal, com base na construção de narrativas sobre lacunas e carências que implicam necessidades de formação. Por exemplo “surge a necessidade de capacitar os órgãos das escolas e os educadores e professores, no sentido de adotarem novos modelos de organização e gestão pedagógica“. Portanto, cria-se uma “Pós-Graduação em Inovação Pedagógica e Mudança Educativa”, destinada a “Diretores de escolas, coordenadores de departamento, líderes intermédios das escolas, diretores de centros de formação de associações de escolas, educadores e professores e técnicos superiores de Educação (psicólogos, assistentes sociais, entre outros)”. Ou seja a toda agente que põe os pés numa escola. A garantia? Que “é lecionada por um corpo docente com sólidos conhecimentos científicos e reconhecido mérito no campo das Ciências da Educação, integrando elementos que têm vindo a colaborar com o Ministério da Educação no âmbito da Autonomia e Flexibilidade Curricular”. aposto que não faltarão candidatos, independentemente das propinas (1830 euros por ano+232 de taxas de candidatura e matrícula).

Escolhi este exemplo, mas podia ter escolhido outro, da mesma instituição ou outras. O negócio da certificação em coisas novas em Educação, em especial nos locais certos é um bom negócio, ao que parece, para quase todas as partes.

4ª Feira

A inércia e alguma morbidez – admito! – fez-me ficar a ver parte da sessão da Comissão de Educação a que foram a “reitora” e o ex-ministro João Melão, desculpem, João Leão justificar o que já se percebeu à milha ter sido um subsídio à medida do isczé. E nem sequer foram muito criativos nas justificações, o que demonstra como se sentem impunes: o ex-ministro alegou que não foi ele que assinou a coisa, como aquele patrão da empresa que diz que não foi ele que assinou a admissão do primogénito para vice-qualquer coisa, mas sim as pessoas em que ele delegou essa função. A excelsa “reitora” levou um gráfico que exibiu assim para o ar, segundo o qual ela demonstra que o isczé é a instituição do Ensino Superior que menos recebe do Estado por aluno; como se sabe, exibir um gráfico, sem termos acesso aos dados originais, não prova nada e muito menos nas mãos e quem já sabemos, de longa experiência, ter uma relação complicada com o rigor estatístico e com a verdade dos factos. Portanto, aquilo poderia ser um gráfico do preço dos legumes na Mercadona ou no Lidl, que poderia ter o mesmo efeito e/ou credibilidade aos meus cansados e míopes olhos..

Mas há um outro aspecto a destacar naquela “audição” e que é a imensa falta de qualidade de uma Comissão que parece formada, em boa parte, por gente que ali está em início ou fim de carreira, a preencher o lugar com escassa vontade ou competência para ir além do guião que lhe foi dado para debitar e pouco mais. Há os que estão a chegar e mal percebem seja do que for, limitando-se à chamada “crítica política” (o que significa, a crítica da conversa fiada, sem usar argumentos fundamentados em mais do que achismos e clichés); e há umas senhoras – não sei se peça desculpa, mas vou ser incorrecto para quem anda muito no espírito destes tempos alérgicos a tudo e mais alguma coisa e que ficam com obstipação só com o cheiro do glúten – com todo o ar de professoras de Liceu em processo de reforma ou já reformadas, tipos figuras de cera, mantidas em pé com ajuda de fixador ou da boa e velha laca Elnett Satin (fixação forte), que estão ali com o mesmo ar de fastio com que eu já as encontrei (ou umas parecidas) quando por lá passei há uma dúzia de anos. Incapazes de dizer uma coisa sua, original, com receio que lhe caia algum anátema em cima. A massa crítica daquela Comissão consegue ser mais baixa do que a de certas SADD de que conheci a produção “teórica”. Mas não deveria ser assim. Embora se perceba, porque a Educação mais do que deixar de ser prioridade, parece ter-se tornado mero empecilho, quando a caravana não avança à velocidade desejada pelos cortesãos.

Entretanto, No JL/Educação, Aproveitando A Boleia Do Luís Torgal

JL/Educação, 15 de Junho de 2022, p. 8.

O meu colega Luís Filipe Torgal publicou um feliz, oportuno e muito bem argumentado artigo no passado dia 5 de Junho, no Observador, com o curioso e só aparentemente divertido título “MAIA, a abelha distópica que vai matar a escola”. Nele faz uma análise crítica daquele que é o projecto que o Ministério da Educação, sob a inspiração do professor doutor Domingos Fernandes, tem procurado impor às escolas como metodologia única de trabalho no que ao acompanhamento de avaliação das aprendizagens dos alunos diz respeito. Pelo acrónimo MAIA, entenda-se Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica.

Os princípios fundamentais dessa metodologia são facilmente aceitáveis por qualquer pessoa de bom senso; já o mesmo não se passa com a forma como esses princípios estão a ser operacionalizados, pois transformaram-se numa teia burocrática destinada, numa escala inaudita, a que os professores justifiquem todo o acto de avaliação que não se traduza em “sucesso” para os alunos, na forma de preenchimento de grelhas com os níveis de desempenho dos alunos num número ad hoc de critérios por unidade/domínio de cada programa disciplinar. Até agora, como escreve o Luís Torgal, isso tem permitido os resultados desejados pela tutela e mentores do projecto – o aumento dos indicadores estatísticos de sucesso por exaustão da maioria dos docentes atingidos pela picada da “abelha” – mas está por avaliar com que consequências:

«Decerto que podemos já tirar uma ilação da alegada aplicação das “novas” pedagogias no domínio da avaliação: o sucesso educativo inflacionou e as percentagens de retenções diminuíram drasticamente. E tais cifras fazem a felicidade das direções das escolas, do ME, do seu ministro e inspetores, bem como de muitos alunos, pais e professores.»

A tese de que a avaliação dos alunos deve ser contínua, formativa e democrática é de difícil oposição, arriscando-se quem contestar alguns dos seus aspectos a ser tratado como um ser moralmente repugnante pelos defensores da auto-proclamada “educação inclusiva para todos”. À semelhança do que se tem passado com o regresso das teorias construtivistas sobre a aprendizagem, defende-se que a avaliação dos alunos deve ser desenvolvida com a sua participação a um nível praticamente equiparado ao dos professores num processo “formativo”, em permanente feedback acerca do que é alcançado e com abundante registo de evidências que demonstrem que tudo foi feito (pelos professores) para que as aprendizagens fossem alcançadas (pelos alunos).

A avaliação por “rubricas” ou ”critérios” está muito longe de ser uma novidade, pois há décadas que anda entre nós e com os mesmos “mentores”. A criação de uma oposição, que considero artificial, entre ”avaliação normativa” e “avaliação criterial” é uma antiga causa do principal impulsionador do MAIA, que associa os dois métodos, apresentados como antagónicos, a perfis de resultados muito diferentes, o primeiro conduzindo a uma distribuição das classificações em forma de curva de Gauss e a segunda a uma distribuição em que todas (todas!) as classificações são iguais ou superiores a 50% (“Avaliação criterial/Avaliação normativa” in Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem. Lisboa: IIE, 1994).

Repito que, em teoria, tudo isto é válido (como o são outras teorias alternativas), só que revela uma imensa desconfiança sobre o trabalho dos docentes em matéria de avaliação e uma enorme deriva no sentido do controlo do seu trabalho, que deve deixar um rasto documental que o justifique. E é essa deriva burocratizante, de incessante registo administrativo do trabalho pedagógico quotidiano, que se revela incompatível com as condições concretas com que trabalha a generalidade dos professores, em especial quanto ao tempo disponível. Porque quem tem de 100 a 150 alunos (ou mais) ou tem menos, mas com mais de uma disciplina (como no 2.º ciclo), não tem forma de aplicar todos os meandros deu um projecto com eventuais potencialidades para quem tenha apenas um número reduzido de alunos e muitas horas por disciplina. Ou então que tenha coadjuvação ou um amanuense em permanência na sala de aula e fora dela, para ter todos os “registos” e “evidências” devidamente inseridos nas grelhas de observação, monitorização ou avaliação. As suas e as dos alunos, sobre si próprios e os colegas. A designação deste processo foi evoluindo no tempo, como se pode verificar ao fazer a arqueologia dos escritos do seu principal proponente. Em 2005 era a “avaliação formativa alternativa”:

«A avaliação formativa alternativa pressupõe uma partilha de responsabilidades entre alunos e professores em matéria de avaliação e de regulação das aprendizagens. Obviamente, os professores terão um papel que é, ou deve ser, preponderante em aspectos tais como a organização e distribuição do processo de feedback, enquanto os alunos terão uma evidente preponderância no desenvolvimento dos processos que se referem à auto-avaliação e à auto-regulação das suas aprendizagens.» (“Avaliação Alternativa: Perspectivas Teóricas e Práticas de Apoio”. in Livro do 3.º Congresso Internacional Sobre Avaliação na Educação, pp. 79-92. Curitiba: Futuro Eventos, 2005)

Curiosamente, ou nem tanto, pois partilhamos muitas preocupações com a deriva que a Educação tem experimentado nos últimos 15 anos, foi a convite do Luís Torgal que há uns anos (Outubro de 2014) me desloquei a Oliveira do Hospital para uma sessão-debate, para a qual escolhi o tema da “Hiperburocracia e controlo em tempos digitais”. Já se tinha entrado por este caminho que privilegia a representação do trabalho docente com os alunos, usando o controlo burocrático para desencorajar qualquer tipo de avaliação que culmine em “insucesso”, mas ainda não chegáramos ao actual delírio que desloca a maior parte do tempo do trabalho dos professores para o registo do que fez ou vai fazer e de como isso deve ser avaliado, por si e pelos alunos.

Neste contexto, compreende-se que se reduzam as aprendizagens ao “essencial” e se critique a extensão dos programas, pois a maior parte do tempo é consumida em actividades não directamente ligadas a qualquer verdadeira e consequente aprendizagem.

Pelo que fica mais acima exposto, a escolha do mentor do projecto MAIA para presidir ao Conselho Nacional de Educação parece-me uma decisão infeliz, como parece infeliz a aceitação do cargo pelo próprio, por razões que nada têm a ver com o seu perfil de investigador ou saber técnico-académico. A questão que se levanta, evidente, enorme, é de uma outra natureza e resulta do facto de até agora não ser prática escolher para dirigir aquele que “é um órgão independente, com funções consultivas” e a quem “compete emitir opiniões, pareceres e recomendações sobre todas as questões relativas à educação, por iniciativa própria ou em resposta a solicitações apresentadas pela Assembleia da República e pelo Governo”, alguém que tem sido o principal inspirador de boa parte das políticas do sector que agora deve servir como principal conselheiro “independente”. Alguém que foi o autor de uma publicação distribuída por um grande grupo editorial (Avaliar e aprender numa cultura de inovação pedagógica. Leya Educação, 2022), em conjunto com os seus manuais para todas as disciplinas em processo de novas adopções. Alguém que tem uma clara “trincheira” em matérias acerca das quais deveria exercer um papel de “regulador” minimamente independente. É óbvio que muito raramente a presidência do C.N.E. escapou as escolhas alinhadas com a situação política no poder. Mas nunca, como até agora, se notou tanto a tentativa de concentrar o poder num único grupo académico e controlar todos os organismos que podem servir de fiscalizadores do funcionamento do sistema educativo, tendo-se tornado comum que as próprias equipas da IGEC andem a funcionar como fiscalizadoras da implementação deste projecto nas escolas, como se fosse uma espécie de cartilha única do sistema educativo.

O que não deixa de ser paradoxal, é que os princípios de uma avaliação partilhada e democrática são negados, contudo, aos professores que a devem aplicar aos alunos, quando se trata da sua avaliação do desempenho, que assenta em procedimentos praticamente sem qualquer retorno em tempo útil e muito menos em práticas partilhadas no sentido de alcançar o desejado “sucesso”. Recentemente, como árbitro de um recurso de uma colega professora, li em contra-alegações de uma Secção de Avaliação do Desempenho Docente de um Conselho Pedagógico, que esse organismo não encontrava na lei qualquer imperativo para aplicar indicadores de desempenho à avaliação dos docentes. Ao que parece, a abelha distópica não passou por aqui.

Olha-me Mais Estes!

Neste caso, com direito a espaço promocional no DN:

A 42 Porto é a nova aposta na área da informática. A mais recente escola de programação do norte do país promete um sistema de ensino moderno. Alunos não pagam nada e sobem de nível de acordo com os pontos que vão conseguindo até concluírem o programa.

É verdade que na equipa não se vislumbram “professores”. Mas há “mecenas”, sendo prometida gratuitidade na frequência dos cursos:

Estudar na 42 é mesmo gratuito?

Sim, 100% gratuito. Acreditamos que todos merecem a oportunidade de desenvolver os seus talentos e realizar os seus sonhos, independentemente dos seus antecedentes e recursos. Não te vamos cobrar nada antes, durante ou depois do teu percurso na 42 Porto. Isto é possível graças ao apoio de dois parceiros fundadores, a SaltPay e a Critical Techworks bem como da BA Glass, Sodecia, Vicaima, Sonae, Ecosteel, and João Nuno Macedo Silva.

Que custos devo considerar antes de fazer a minha candidatura?

Deves considerar que precisas de um lugar para dormir e de cobrir os teus gastos diários (transportes, refeições, etc). Quanto  à 42, não deves considerar nada! (100% gratuito).

De tudo, o que mais gosto é d@ “Piscine”.

2ª Feira

Nada como começar a semana com a descoberta da solução para a falta de professores, mesmo se a notícia é de sábado.

Nesta escola não há professores nem aulas. “O conhecimento é a base, mas há muito mais do que isso”

Reparemos nos locais onde está instalada a Brave Generation Academy. E a diversidade da equipa. A notícia fala de um hub no CCB.

Mesmo sem professores ou aulas a coisa não fica assim muito barata. O curioso é que com apenas 140 learners conseguiu publicidade gratuita no Público em forma de notícia.

Os Exemplos “Lá De Fora”…

… de que alguns cronistas, especialistas, presidentes disto e daquilo gostam tanto, em nome da “liberdade de escolha”. O que não dizem é que a experiência só é boa para alguns.

Lisa Pelling explains how ‘freedom of choice’ has wrought a vicious circle of inequality and underperformance.

Um Exemplo A Seguir?

Embora quando se lê tudo, as coisas fiquem um pouco confusas. Mas antes assim…

Município de Vila Nova de Poiares delegou competências no Agrupamento de Escolas

(…) Esta delegação decorre da aceitação, pelo Município, das competências na área da Educação, com efeitos a partir do dia 1 de abril, e visa responder à necessidade de ajustar e adequar o funcionamento operacional das estruturas e equipamentos, com vista à melhor otimização possível de recursos humanos e materiais.

A celebração deste contrato de delegação de competências vem, assim, operacionalizar todo o processo, delegando algumas competências no Diretor do Agrupamento de Escolas, em matéria da educação, sendo que algumas responsabilidades serão também exercidas pelo Município, permanecendo ainda uma parte na esfera de jurisdição do Ministério da Educação.

E Agora, Para Algo Mais Maçudo, Este Mês, No JL Educação

Jornal de Letras/Educação, 20 de Abril de 2022

Perante a continuidade na gestão política da Educação, faz pouco sentido apresentar propostas ou conselhos para uma equipa que tem tudo menos novidade, pois o novo ministro é o velho secretário de Estado, que até parecia ter-se despedido de funções executivas nas páginas deste jornal há um par de meses, e o novo secretário de Estado é um antigo quadro de topo da administração educativa. Perante isso, dificilmente serão de esperar novas ideias, mesmo daquelas que se apresentam como tal, sendo coisa mais do que conhecida de outros tempos. O que significa, no meu caso pessoal, uma total ausência de esperança de mudanças no sentido que acho mais apropriado, se queremos que a Educação não volte a velhas práticas de opacidade e auto-congratulação. Portanto, resta ir fazendo a crónica do que temos, na perspectiva de quem não faz parte, nem quer fazer, daquele núcleo de pessoas muito positivas e optimistas que veem sempre o (seu) copo a transbordar.

Desregulação monitorizada

É raro passar uma semana sem que um@ colega me diga que a sua escola vai ter “uma inspecção” e que lá vai ter de ir verificar toda a papelada que os inspectores anunciaram que iriam, naturalmente, inspeccionar. E desde logo é uma azáfama imensa em busca das famigeradsas grelhas que são usadas para registar tudo e mais um par de coisas nas escolas, o que não deixa de ter o seu aspecto caricatural e contraditório, quase esquizofrénico.

Por um lado, temos um discurso sobre a acção das escolas e professores que assenta em termos como “autonomia”, “flexibilidade”, “inovação”, mas depois temos práticas das mais tradicionais quando se trata de ir verificar essas mesmas práticas. Temos a promoção de um pensamento que visa a “formação integral dos alunos”, criticando-se a rigidez das classificações que apenas servem para hierarquizar desempenhos e não é raro que surjam expressões em que se inclui a “perspectiva holística” como a mais adequada para a avaliação dos alunos, mas depois pede-se (leia-se, exige-se) que os professores apresentem registos detalhados e fragmentados até ao detalhe mínimo do desempenho dos alunos e, mais importante, de tudo aquilo que fizeram, pensaram fazer ou certamente fariam ou farão, assim os astros se alinhem na formação certa.

Encontro muitas personalidades a citar António Nóvoa em imensas matérias, incluindo na parte em que critica o excesso burocrático nas escolas, mas vejo muito poucas iniciativas na prática para a reduzir. Assim como observo pessoas ligadas a projectos muito preocupados com a avaliação integral dos alunos, mas que depois querem tudo isso demonstrado em múltiplas “ferramentas” de registo e “monitorização”. O curioso é que em muitas escolas onde essa prática existe, o que transparece da documentação usada não é propriamente uma preocupação com a progressão das aprendizagens dos alunos, mas na obrigação dos docentes registarem o que fizerem para promover essas aprendizagens. O mais curioso ainda é que se os registos forem de “sucesso” e no final as transições de ano e ciclo ficarem asseguradas, está tudo bem e ainda melhor porque se completou o processo de desmontagem de uma avaliação externa do desempenho dos alunos com o desaparecimento das provas finais no Ensino Básico.

Temos uma completa desregulação dos mecanismos de verificação externa das aprendizagens a par de um sempre crescente espartilho burocrático – que agora passou a ser designado por “monitorização” – que obriga os professores a demonstrar que o ónus de qualquer insucesso não é seu.

Um pouco de Ciência, por favor!

Tudo isto tem sido feito com uma fundamentação com teias de aranha, cheiro a bafio e muito pouca base empírica em estudos relacionados com a área da Ciência da Cognição. Por exemplo, as teses construtivistas sobre a necessidade dos alunos irem “descobrindo” o saber e não serem orientados (há quem critique isso como sendo um “método directivo”) no processo de aprendizagem, entram em choque frontal com estudos que destacam o equívoco que é forçar os alunos a refazer o caminho que foi feito antes deles, sendo muito maiores as vantagens de partirem do que já está estabelecido para, com essa informação, irem mais além ou exercerem uma crítica informada sobre esses saberes que lhes são transmitidos. Como escreve Greg Ashman em artigo publicado em 7 de Abril no seu blogue Filling the Pail:

“Os seres humanos são únicos entre as espécies na capacidade de aprender uns com os outros. Muitos animais podem imitar, mas levamos o aprendizado de outros ao nível de uma superpotência. Desenvolvemos sistemas complexos de comunicação para trocar ideias. Os nossos filhos têm uma infância prolongada na qual passam muito tempo a aprender. Em vez de começar do zero, cada indivíduo pode construir sobre o que existiu antes – e é por isso que somos capazes de tais feitos criativos. Nenhum indivíduo, por mais talentoso que seja, poderia começar do zero e inventar os antibióticos, a internet ou um filme de longa-metragem.

Por isso, parece estranho sugerir que não usemos esse poder – e que devemos deixar as crianças lutar e tentar descobrir por si mesmas as coisas.”

Também a crítica à memorização e à repetição enfrenta objecções que estão longe de serem meras opiniões. Por exemplo, sobre a leitura e a compreensão do que é lido, há contributos recentes que enfatizam a necessidade de repetir as mesmas leituras, não no sentido de as tornar mais rápidas, mas de ir extraindo de forma gradual o sentido do que lá se encontra explícito ou implícito (cf. Providing Reading Interventions for Students in Grades 4–9. Educator’s Practice Guide, relatório de Março de 2022 do U. S. Department of Education). E quanto à compreensão do que é lido, é importante que existam conhecimentos prévios que facilitem todo o processo: Como escreve Natalie Wexler, em peça publicada a 9 de Abril da revista Forbes:

“(…) a compreensão da leitura é diferente. Não é apenas um processo de leitura. Está inextricavelmente ligado ao processo de aprendizagem em geral. E os cientistas cognitivos descobriram que o fator chave para aprender novas informações é a quantidade de informações relevantes que já se possui”.

Ainda faltam professores?

Multiplicam-se diagnósticos, projecções, propostas acerca de uma falta de professores que pareceu ser descoberta do nada, com alarme, nos últimos meses. Quem passou anos a dizer que havia professores em excesso (é sempre bom relembrar que até se recomendou especificamente que os professores de Português, um dos grupos mais afectados pela actual escassez, procurassem oportunidades de emprego fora do país), agora surge a reclamar soluções urgentes e rápidas. Que quase sempre indiciam remendos pouco aconselháveis de desregulação do recrutamento e das habilitações para a docência. Fala-se muito em “atrair novos professores”, mas raramente se explica como.

Uma medida que seria de saudar, passaria por garantir aos professores contratados a anualidade da sua colocação com horário completo, mesmo que a necessidade que vão suprir é a de um horário de 14, 16 ou 18 horas. Ou por garantir que quem é contratado para substituir um docente do quadro com atestado de longa duração pode permanecer na escola até final do ano lectivo, para prevenir eventuais necessidades posteriores. Estas medidas são essenciais para reduzir a instabilidade e precariedade do exercício da docência pelos mais jovens.

Complementarmente, esquece-se que estamos perante a quase inevitabilidade de uma ruptura geracional nas salas de professores, porque mais do que a idade limite da aposentação, muitos dos professores dos quadros só conseguirão manter-se a dar aulas mais tempo se as condições em que exercem a sua profissão deixarem de se degradar. Só que algumas propostas que por aí andam são no sentido de lhes pedir ainda mais do que já é pedido. Curiosamente, às lideranças educativas locais, que reclamam mais poder na escolha e recrutamento dos “seus” professores, não tenho ouvido propostas no sentido de prescindir do usufruto de uma parte das horas de redução previstas no “crédito horário” destinado às equipas directivas, cujos elementos leccionam apenas uma ou duas turmas ou mesmo nenhuma no caso dos directores. Num cálculo por defeito, haverá pelo menos 3000 docentes nessa situação; se cada um desses elementos leccionasse pelo menos metade da componente lectiva “normal”, isso significaria um acréscimo mínimo de 5-6 horas semanais. Ainda por defeito, isso significaria o suprimento de 15-18.000 horas semanais, o que equivale a cerca de 500 turmas e mais de 120.000 alunos.

Esta sim, seria uma atitude prática e exemplar em prol do tão evocado “interesse dos alunos”.