Pois…

Esta forma pouco clara de distribuir recursos reflete-se na alocação dos 900 milhões de euros inscritos no plano de recuperação de aprendizagens 21/23. O plano original não diz, e continuamos sem saber, como vão ser distribuídos estes recursos pelas escolas e alunos.

Este Mês, No JL/Educação

Garanto que escrevi o texto – como sempre – sem saber o que escreveriam outros colaboradores do suplemento. Limito-me a cumprir os prazos que me são dados pelo José Carlos Vasconcelos, salvo alguma distração. Em regra, o texto segue uma semana antes da publicação. Mas há momentos em que quase sinto estar perante um caso evidente de serendipity.

Para que serve ir à escola?

Em 23 de outubro de 2007, Maria Filomena Mónica escreveu um artigo no Público onde se interrogava se “Vale a Pena Mandar os Filhos à Escola?”, título que acabou por dar a uma recolha de textos seus sobre Educação em 2008. A questão surgia na sequência de uma reportagem televisiva em que se demonstrava que um grupo de alunos da zona da Trafaria, apesar da frequência da escolaridade obrigatória então de nove anos, tinha acabado por seguir a ocupação profissional precária dos pais (a apanha da ameijoa no Tejo).

A questão poderia então parecer polémica porque, afinal, quase toda a gente concorda(va), de há muito, com a popular tese da Educação como ferramenta emancipatória dos indivíduos e elemento essencial para a mobilidade social de jovens provenientes de contextos familiares e sociais desfavorecidos. Mesmo quando, nas décadas de 50 a 70 do século XX, se criticava o carácter selectivo da organização escolar de massas ou o seu papel na reprodução da estrutura social existente e dos papéis tradicionais atribuídos aos herdeiros de cada “classe” ou grupo social, era no sentido de exaltar o seu potencial disruptivo em relação ao establishment e a sua capacidade de “elevar” socialmente os indivíduos numa lógica de meritocracia.

Em 2010, um antigo ministro da Educação avisava, que Se Não Estudas, Estás Tramado (Tinta da China, 2010), explicitando a crença nesse papel da Educação como determinante para o sucesso dos indivíduos. Mesmo se admitia que a escola não era a única estrutura organizada onde crianças e adolescentes poderiam desenvolver um conjunto de competências, não deixava de considerar que “a vivência na escola é, fora da família, o factor determinante do desenvolvimento de cada um” (p. 37).

O problema é que a par da expansão da escolarização formal, da extensão da escolaridade obrigatória e da melhoria de uma série de indicadores relativos ao sucesso escolar, continuamos a verificar que muito pouco disso se traduz numa mobilidade social ascendente, sendo bem evidente a incapacidade da Educação para, por si só, alterar de forma significativa o status quo. Ou seja, pouco terá mudado em relação às constatações feitas por A. H. Halsey ou Passeron e Bourdieu, entre muitos outros há quase 60 anos quanto aos efeitos da desigualdade de oportunidades. Só que, agora, tudo isso é mascarado com políticas que procuram garantir “sucesso” a todo o custo ao longo da escolaridade obrigatória, mas pouco ou nada alteram quanto às práticas de nepotismo e cooptação no acesso a carreiras profissionais de maior destaque. Sim, há excepções, mas a verdade é que o privilégio decorrente da “linhagem” ou do “círculo de amizades” se sobrepõe fortemente a qualquer ilusão de meritocracia.

A visão de que a Educação de pouco ou nada serve aos mais desfavorecidos está longe de ser nova, assim como a convicção de que a instrução formal pouco traz de vantajoso a quem os horizontes escasseiam, por não encontrar fora das salas de aula as devidas oportunidades para aplicar o que aprendeu de uma forma que melhore as suas perspectivas profissionais e materiais de vida.

Fruto de um tempo que queremos acreditar longe do nosso, Virgínia de Castro e Almeida explicava assim como encarava a instrução das crianças pobres:

“As crianças vão para a escola como um castigo e os pais lamentam o tempo que elas lá perdem. E têm razão. Que vão lá aprender? A ler, a escrever e a contar, quasi sempre mal e com um esforço que valorisa no seu espírito essas aquisições muito além da realidade. A sciencia adquirida da-lhes o desprezo pelos trabalhos do campo, conforme seus pais o praticam e para os quais os novos conhecimentos são inuteis. (…)  Que vantagens foram buscar á escola? Nenhumas. Nada ganharam. Perderam tudo” (Século, 5 de Fevereiro de 1927, 1).

Raul Iturra explicou como da parte das próprias famílias e dos jovens, durante muito tempo, a aposta na escolarização fazia escasso sentido, em particular no interior rural (Fugirás à escola para trabalhar a terra – ensaios de antropologia social sobre o insucesso escolar, Lisboa: Ed. Escher, 1990), mas de acordo com uma lógica que não seria estranha a boa parte do proletariado suburbano.

O paradoxo que é importante resolver deriva da constatação de, a par do crescimento dos níveis de sucesso escolar, da auto-congratulação de governantes e seus próximos com a redução estatísticas dos indicadores de abandono escolar e da expansão da retórica inclusiva oficial, termos entrado num período em que isso não tem um impacto significativo na mobilidade social ascendente daqueles que dela mais necessitam. Nos últimos anos repetiram-se variações dos avisos ou denúncias de estar avariado o “elevador social” que deveria ser assegurado pela Educação.

É curioso que parte da discussão tenha surgido na sequência da divulgação em meados de 2018 de um estudo da OCDE, instituição que é a explícita inspiração de grande parte das políticas educativas desenvolvidas nas últimas décadas em Portugal. O estudo com o título “Um elevador social estragado? Como promover a mobilidade social” deu origem a múltiplas análises que parafrasearam a questão original, mas nem sempre tiveram a coragem de apontar o dedo a algumas políticas educativas, ditas “inclusivas”, que é difícil não associar ao fracasso do dito “elevador”, porque implicaram práticas que conduziram de modo claro ao declínio do desempenho relativo de grande parte dos alunos das escolas públicas, em particular dos provenientes de meios mais desfavorecidos.

Quando se afirma que “Quem está em baixo tem menos hipóteses de subir e que quem está no topo tem ainda menos hipóteses de descer” (citação incluída em notícia do Jornal de Notícias de 15 de Junho de 2018) é necessário fazer uma análise crítica e não enviesada dos factores que explicam esse fenómeno, para além dos efeitos da prolongada crise financeira e social que marcou os últimos 15 anos. Não chega e muitas vezes é apenas preguiça ou má vontade dizer que “a Escola falhou”.

Muito do que há a fazer escapa à Educação (nomeadamente a que é imposta às escolas públicas), a qual não chega para ultrapassar desigualdades fortemente enraizadas na sociedade. Os princípios da Maximally Maintained Inequality (MMI) ou da Effectively Maintained Inequality (EMI) explicam-nos como “as classes mais baixas só poderão beneficiar das oportunidades oferecidas pela expansão [do sistema de ensino] quando as necessidades das classes mais altas estiverem completamente satisfeitas” e que “continuam a verificar-se desigualdades ao nível do acesso a cursos e universidades mais prestigiadas, ou seja, onde existem normalmente mais barreiras financeiras e de selecção” (G. Bico, “Elevador Social Avariado: o Mito da Meritocracia na Educação em Portugal” in diferencial – O jornal dos estudantes do IST, 2 de Março de 2021). Há decisões relativas ao prolongamento dos estudos que podemos considerar “míopes”, mas que são racionais no curto prazo, com a informação disponível (Samuel Lucas, “Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects” in American Journal of Sociology. Vol. 106, n. 6, Maio de 2001).

Mas a solução para a crescente imobilidade social não passa pela desvalorização do papel do Conhecimento no currículo escolar ou pela redução do papel da avaliação na vida escolar, pois isso apenas agrava fenómenos de desigualdade de oportunidades em que o capital económico, cultural e académico das famílias tem um papel decisivo. Muito menos será o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória a ajudar a resolver seja o que for, antes pelo contrário.

Também é um equívoco esvaziar o Ensino Secundário do seu papel de preparação (e avaliação) dos alunos para o acesso à Universidade, deixando a esta o monopólio na selecção dos seus alunos. Porque a Universidade é uma das instituições que funcionam de forma mais fechada e clientelar e, deixada a si mesma, dificilmente deixará de reproduzir as desigualdades de acesso pré-existentes. Pode ler-se numa recente petição que “A qualidade, conhecimento e saber dos docentes do ensino superior saberá, melhor do que ninguém, qual a melhor forma de escolher os seus alunos, sem esperar que alguém o faça por si” e é quase impossível não sorrir perante a aparente ingenuidade dos signatários.

As boas intenções parecem evidentes, mas se este tipo de medidas avançar, os seus efeitos em especial para os alunos mais desfavorecidos da Escola Pública, serão devastadores e inversos aos que são defendidos em tese pelos peticionários. E nesse caso, sim, fará todo o sentido, perguntar para que serve ir à escola tantos anos.

O Texto No JL/Educação Deste Mês

Em versão pré-formatação ortográfica.

Ensinei a minha petiza a andar de bicicleta, pelo menos daquelas com rodinhas, teria ela um punhado de anos, talvez menos. O meu pai ensinara-me quando eu já andaria na Primária, após comprar-me uma bicicleta com a inesquecível marca Romeo, que muito gozo deu aos meus colegas. Por acaso a marca ainda existe e com uma linha vintage na qual encontrei um modelo parecido ao meu de inícios dos anos 70. O meu pai deve ter aprendido a andar numa pasteleira, com o irmão mais velho, porque não estou a ver o meu avô a preocupar-se com essas coisas, que ele era mais anarquismos e peças de teatro por encenar.

Agora, num tempo em que as ciclovias nascem que nem cogumelos, lado a lado com estradas, caminhos, passeios ou arruamentos, o ministério da Educação decidiu que os alunos do 2.º ciclo devem aprender a andar de bicicleta nas escolas. De acordo com a notícia do jornal escolhido para divulgar a novidade “Ciclismo vai ser aposta do Desporto Escolar”, acrescentando-se que “ensinar a andar de bicicleta, de forma competitiva ou como um meio de transporte sustentável é uma das apostas do programa Desporto Escolar (DE) até 2025” (Jornal de Notícias, 13 de Agosto de 2021). Quase me espantei por não passar a fazer parte do currículo nuclear deste ciclo de escolaridade, pois as escolas tornaram-se uma espécie de família primeira para os alunos, onde parece ser necessário ensinar-lhes de tudo um pouco, poupando as famílias a essas tarefas que em tempos serviam para aprofundar as ligações pais-filhos e faziam parte do que agora se designa, mas se pratica pouco, como quality time.

Uma ou duas horas antes de começar a escrever este texto, em trajecto feito para cumprir uns deveres familiares, onde não existem transportes públicos, cruzei-me com uma dezena de ciclistas com equipamento completo, quase a parecer que estava perante um grupo de fuga numa qualquer volta à Parvalheira, tão boa a qualidade aparente das roupagens coleantes e velocípedes rebrilhantes ao sol da manhã. O caminho em causa é um dos principais para uma unidade industrial com milhares de trabalhadores, mas raramente vejo alguém a fazê-lo no sentido do local de trabalho. Um pouco mais adiante, um par de quilómetros quiçá, passei por uma ciclovia cuidadosamente desenhada e implementada pela autarquia. Passeavam nela alguns caminhantes matinais entre o footing e o jogging, mas zero crianças em bicicleta, acompanhadas por um adulto a ensinar-lhes esta competência essencial, outrora como meio de deslocação, mas agora quase exclusivamente como forma de diversão e convívio. Aliás, ao fim de semana, o ratio entre ciclistas em amena cavaqueira pela estrada nacional fora e pais a acompanhar crianças nas ciclovias é desolador.

A escola que trate disso, é o que parece ser-nos dito sem grande margem para dúvidas. A escola que aprofunde a sua missão de difundir o lifestyle apresentado como saudável, tolerante, inclusivo e moderno aos jovens. Que aprendam o empreendedorismo na disciplina de Cidadania (nem me arrisco a entrar pelas questões de género), que não comam pãezinhos com chouriço ou bebam leites com muito chocolate nos bufetes da escola e que aprendam a andar de bicicleta no recinto escolar para serem cidadãos com um corpo são e poucas despesas para o Serviço Nacional de Saúde. É um desígnio como qualquer outro, mas deixa-me dúvidas quanto a esta “nova” concepção da Escola Pública, a este “novo paradigma” de uma Educação que é transbordante em tudo, menos na parte académica, que se reduziu a “aprendizagens essenciais” para que a mente sã seja uma mente com pouca coisa lá dentro que possa provocar a fermentação de ideias desagradáveis ou problemáticas para o zeitgeist holístico que está na moda em certas tertúlias muito ideologizadas no supérfluo e com escassa coragem para se envolver (a menos que seja em voluntariado caritativo) na resolução dos problemas mais graves que afectam as famílias dos alunos mais carenciados.

Dizem os “modernos” que esta Escola que temos é “velha”, que está “desactualizada”, que não corresponde às “expectativas”, que é “enciclopédica”, que é “aborrecida” e “não cativa os alunos”. Que segue um modelo igual ao de séculos. Quase como alguns dos meus escritos que passeiam entediados sobre estas opiniões, contra as quais argumento de forma recorrente que há instituições que cumprem uma função social com traços de permanência que dificilmente faz sentido mudar. Um hospital, um tribunal, tal como uma escola, mantêm traços comuns desde o início da época Contemporânea por alguma razão. Pode mudar a arquitectura e a gestão de alguns espaços, podem mudar as ferramentas ao dispor de quem lá trabalha, podem mudar as formas de desempenhar certos actos, mas a essência permanece muito semelhante.

No caso da Escola, muito mudou, apesar do que é dito em contrário, desde que fui aluno. E, para além das aparências, muito se transformou na forma de estar nas escolas, nas aulas, de ensinar e de aprender, mesmo se a Escola ainda mantém aquela função primordial de transmitir conhecimentos e competências às novas gerações. E assim se deve manter, a menos que se transforme em definitivo em outra coisa, de espaço recreativo a mera instituição de gestão do tempo das crianças e jovens quando as famílias estão fora de casa, a trabalhar (ou a andar de bicicleta).

Parece-me um erro enorme querer transformar o “velho paradigma” num “novo” em que a Escola se torna o espaço para a transmissão do Efémero, da moda transitória, dos elementos dos estilos de vida mais em voga. As aulas de Sócrates e Platão eram muito diferentes das nossas, bem como as dos mestres medievais nos seus mosteiros, nos degraus de uma catedral ou numa nascente “universidade” (e seria tão interessante perceberem que a etimologia do termo se relaciona com os conceitos de universo e unidade). Mas existiu desde a origem essa função de transmitir o “saber”, entendido como aquilo que era mais importante transmitir entre gerações, aquilo que deveria permanecer como um corpo comum de conhecimentos. E não a transmissão de facetas transitórias da vida quotidiana. Mesmo quando relacionada com aspectos mais técnico-profissionais (como no caso da formação no contexto de uma corporação ou guilda), procurava-se que as aprendizagens recaíssem sobre um corpo de conhecimentos estabelecidos como canónicos.

Claro que esses conhecimentos evoluíram e já não aprendemos que a terra é plana e está no centro do Universo (bem… há quem continue a acreditar nisso) ou que as doenças são o resultado de castigos divinos e que se curam com oferendas (pois… eu sei, ainda há quem acredite pelo menos em parte disso). Nem o ensino se baseia apenas na exposição da autoridade inquestionável do mestre (por muito que existam pessoas que ainda confundem o seu passado com o presente), perante a apatia geral dos alunos. Mas o papel da Escola como instituição que assegura a transmissão do que é considerado o Conhecimento comum da Humanidade, nas suas várias áreas de desenvolvimento, das Artes às Ciências, das Humanidades às Tecnologias, passou a estar sob forte ataque. Parece que uma mente sã é aquela que só precisa estar informada acerca do “essencial”.

Os últimos anos trouxeram-nos uma forma de pensar a Educação (e a Escola) que parece seduzida pelo efémero, pelo epifenómeno, pelo borbulhar superficial, pelo verniz. Os conteúdos das disciplinas apresentadas como “tradicionais” são substituídos por um elenco de “aprendizagens essenciais”, quase a um esqueleto que, em alguns casos, se torna uma espécie de uma má caricatura, desconexa, do que deveria ser um corpo coerente de conhecimentos. O caso da História é, como agora se diz, “paradigmático” da redução ao absurdo das aprendizagens, resultado da combinação da diminuição do tempo semanal disponível para leccionar (de 3 tempos de 50 minutos para apenas 2 de 45 ou 50) o que deveria ser uma evolução panorâmica das sociedades humanas, com a hábil promoção da queixa populista da extensão dos programas. E assim se reduz tudo a uma espécie de “quadros históricos” à moda de um espectáculo de salão do século XVIII, em que a democracia ateniense aparece já perfeita no século V a. C., sem contexto, enquanto o Império Romano nos surge já todo formado, como se não fosse o resultado de um longo processo. Parece que saber mais do que o “essencial” é algo aborrecido, antiquado e, cito sempre o preclaro governante que o afirmou, um saber “enciclopédico” e inútil. Esparta derrotou Atenas.

Uma Educação Mínima para o sucesso, uma Escola cada vez mais centrada no Efémero, prescindindo da sua função original e “essencial”.

O Texto Completo Do Público

Sem um “não” que está a mais na edição impressa e uma outra gralha que me escapou na revisão.

Público, 9 de Setembro de 2021

Na última meia dúzia de anos, a governança em Educação tem sido feita com o recurso a uma estratégia de indiferença muito bem montada. Indiferença em relação a ideias diferentes das da elite no poder, indiferença perante quaisquer críticas, indiferença perante evidentes erros cometidos e uma notável indiferença quanto a qualquer ocorrência que desalinhe da narrativa oficial da inclusão, autonomia, flexibilidade e sucesso. Indiferença aliada a um silêncio muito selectivo acerca dos temas a abordar, em que se optou por desvalorizar qualquer circunstância menos positiva, preferindo concentrar as intervenções numa repetição monolítica dos talking points do guião escrito. Algumas questões mais polémicas (a começar pela carreira docente e pela avaliação de desempenho, não esquecendo o modelo de gestão e a municipalização) foram quase ignoradas pela tutela e de forma nem sempre discreta consideradas da responsabilidade de outros ministérios (como o das Finanças).

Foram muitos raros os momentos em que se tornou incontornável sair desta estratégia de alheamento às críticas e foi necessário reagir de forma directa a contextos menos triunfais; recordo os tempos mais complicados em que a flexibilidade curricular esteve mais periclitante, a recente disputa em torno dos alunos retidos por não frequentarem a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento ou o claro atraso no fornecimento de equipamentos informáticos às escolas e alunos. Na maior parte do tempo, a opção foi por investir em propagandas concertadas com grupos de “especialistas” ou mesmo de associações profissionais, que surgiram como uma espécie de muralha de aço das políticas desenvolvidas (como a eliminação das provas finais de ciclo ou a publicação dos decretos “gémeos” 54 e 55, não esquecendo a recente terraplanagem dos programas disciplinares). Organizam-se formações em sentido único, promovem-se debates sem contraditório, enuncia-se uma tolerância democrática que não se pratica e encena-se uma inclusão que só funciona dos portões das escolas para dentro.

Os governantes da área surgem disponíveis apenas para visitas em ambiente controlado, de modo a assegurarem sorrisos para as photo-ops previamente negociadas. Reconheço que esta tem sido uma estratégia eficaz, porque a indiferença oficial acabou por anestesiar a própria função fiscalizadora da comunicação social, cada vez com menor massa crítica livre.

Essa eficácia tem sido tal que nas próprias escolas inspirou o alastramento de uma indiferença simétrica. Não me refiro sequer à crescente apatia dos docentes perante o modo como se têm generalizado os abusos dos poderes locais, mas à própria indiferença com que, passada alguma agitação epidérmica muito localizada, foram encarados vários novos normativos publicados nos meses estivais.

Nem tudo se deve à pandemia e aos seus efeitos paralisantes. Muito decorre de um estado de generalizada indiferença, em que a maioria (dos “velhos” aos “novos”) passou a encarar medidas estruturantes como a revogação da quase totalidade dos programas disciplinares para que as chamadas “aprendizagens essenciais” se tornem o padrão dos conteúdos a leccionar, ou meramente folclóricas como a introdução da aprendizagem do ciclismo no 2º ciclo ou a proibição de pãezinhos com chouriço ou de leites achocolatados (a menos que não tenham chocolate e o leite seja magro) nos bares das escolas.

Um estado de adormecimento e letargia, que resulta da percepção da inutilidade de protestos que resvalam na indiferença de quem governa e sabe que tem as oposições no bolso, generalizou-se a par da instalação de uma concepção da Educação como o domínio do Efémero e das escolas como espaços de divulgação de estilos de vida da moda e não propriamente do que alguns antiquados consideram um corpo de conhecimentos que a Humanidade tem interesse em transmitir às novas gerações.

Falo por experiência própria que ainda não me deixei dominar completamente pela letargia, mas para lá caminho, mais ou menos acesso de indignação perante este abuso ou aquele evidente disparate. Reconheço que de pouco adianta tentar contrariar quem ignora críticas, maquilha estatísticas, alija responsabilidades pelos fracassos que não consegue esconder e veta qualquer tipo de debate público não controlado ou em que não tenha direito à última palavra. A Indiferença triunfa, a par de uma Educação do Efémero. Resta, a um número cada vez menor de velhos do restelo, deixar registo para memória futura de que nem toda a Lusitânia foi (ainda) anestesiada.

5ª Feira

Após pausa estival, um texto sobre o adormecimento geral que vivemos, mal disfarçado com a excitação de uns epifenómenos. Mais logo, já coloco o texto completo (sem uma irritante gralha que me escapou) que saiu hoje no Público.

O triunfo da indiferença?

Na última meia dúzia de anos, a “governança” em Educação tem sido feita com o recurso a uma estratégia de indiferença muito bem montada. Indiferença em relação a ideias diferentes das da elite no poder, indiferença perante quaisquer críticas, indiferença perante evidentes erros cometidos e uma notável indiferença quanto a qualquer ocorrência que desalinhe da narrativa oficial da inclusão, autonomia, flexibilidade e sucesso. Indiferença aliada a um silêncio muito selectivo acerca dos temas a abordar, em que se optou por desvalorizar qualquer circunstância menos positiva, preferindo concentrar as intervenções numa repetição monolítica dos talking points do guião escrito.

Colaborações

Há uns meses pediram-me um contributo para um ebook acerca do que deverão ser as prioridades de uma Educação pós-pandémica. O volume ficou agora pronto com 61 colaborações e textos de enquadramento e síntese. O meu contributo, para quem não quiser explorar o pdf (que deixo mais abaixo)fica aqui e, como em outros textos, não se baseia numa concepção da Escola como um oásis separado da sociedade envolvente. Para quem acha que eu me limito a criticar, mesmo que discordem, não evitem sempre ler as partes em que eu explicito aquilo em que acredito e apresento propostas, mesmo quando é apenas num par de páginas. Já agora, e para evitar certos comentários que sempre surgem, não faço parte do EdThink, tendo-me limitado a corresponder a uma solicitação. Do mesmo modo, não me revejo em parte dos contributos, como vários autores não se reverão no meu. Parece que o pluralismo é isso mesmo. Há quem enuncie e há quem pratique.

Aquém e Além Portões

Em termos ideais, a experiência pandémica na Educação deveria ter-nos tornado mais conhecedores e mais conscientes dos diferentes fatores que contribuem para o desempenho e o sucesso dos alunos na sua vida escolar. E ter conduzido à implementação de políticas devidamente focadas no combate à origem dos males diagnosticados.

Até porque parecem pacíficas, agora, algumas evidências que nem sempre foram assumidas com clareza quando foi necessário suspender as aulas presenciais pela primeira vez, em março de 2020. As principais passam pela constatação de que sem as portas das escolas abertas muita coisa entra em colapso na vida do país e que a sociedade está preparada de maneiras muito desiguais para lidar com um modelo de ensino remoto de base digital. Assim como pela constatação, que nem é de agora, de que as escolas são essenciais para combater a fragilidade e a falta de coesão socioeconómica que caracteriza uma sociedade ainda profundamente dual como a nossa em matéria de rendimentos e condições de vida.

O que as escolas têm feito tem sido muito para minimizar as desigualdades existentes numa população em que um quinto dos indivíduos vive, de forma endémica e com uma fortíssima transmissão geracional, abaixo do limiar do razoável em termos materiais numa sociedade que se pretende desenvolvida. As escolas abdicaram, em muitas comunidades, de parte da sua função mais estritamente educativa, para se focarem num papel predominantemente assistencial. Mais pode ser feito, em termos de rapidez e eficácia na sinalização das situações de maior vulnerabilidade e risco, mas para isso é necessário que, a um acréscimo de funções e exigências, corresponda um aumento e diversificação de meios humanos e técnicos para as cumprir.

Mais do que semanas adicionais de aulas para compensar “aprendizagens perdidas” que ainda ninguém provou de forma clara que existem unicamente por causa da suspensão do ensino presencial, há falta de assistentes sociais, psicólogos, mediadores, com formação especializada e dedicação exclusiva a funções que não podem ser sistematicamente atribuídas aos professores por comodidade ou para cobrirem as horas de redução da componente letiva, em nome de uma pretensa racionalidade da gestão dos recursos humanos.

Assim como é indispensável que as instituições de apoio e segurança social estejam em condições de corresponder a todas as situações que lhes são reportadas, em vez de se passarem meses antes de se dar sequência, em tempo útil, às sinalizações encaminhadas para as Comissões de Proteção de Crianças e Jovens e que as diligências feitas não acabem em arquivamento, com base no argumento de que existe uma capacidade de resposta limitada e que há casos mais graves.

As intervenções para solucionar todos os problemas que a pandemia deixou mais expostos, não podem ater-se ao que se faz dos portões das escolas para dentro, em especial em alturas quando os alunos ficam deles para fora, 24 horas por dia, 7 dias por semana, nos seus contextos e circunstâncias de origem. Quando o enorme amortecedor que é o sistema público de ensino na sua vertente física e presencial deixa de funcionar em regime de proximidade plena. Nem pode ficar pelas promessas para consumo mediático ou por medidas avulsas para exploração demagógica.

Não chega entregar computadores aos alunos para que eles – e suas famílias – fiquem capacitados para um período de ensino não-presencial de várias semanas. É necessária uma intervenção muito mais profunda e concertada que permita minorar de forma significativa as desigualdades pré-existentes e não enveredar por meras estratégias de cosmética ou remediação superficial. É necessário rever as condições de trabalho em termos de horários e política de rendimentos. Muitas crianças e jovens não podem depender das escolas dez horas por dia e depois ficarem quase entregues a si mesmas, porque os seus familiares têm empregos precários, com horários desregulados e uma segurança social que se afunda em procedimentos burocráticos quando são necessários apoios de emergência.

As escolas podem muito, mas não podem tudo. A pandemia mostrou-nos o muito que podem, mas de igual forma as suas limitações e a medida do papel que desempenham para além da função educativa, de substituição das famílias e de apoio social. Podem aspirar a funcionar como oásis, mas não funcionam a tempo inteiro e deve ter-se em atenção que essa não deve, nem pode, ser uma aspiração sua. Os alunos quando saem dos portões, não podem sair para um deserto que assim continua, porque se considera ser demasiado difícil transformá-lo, pelo que é mais simples deixá-los o máximo de tempo dentro das escolas. E se algo não corre bem, é porque os professores precisam de “formação” nesta ou aquela área. Não, os professores precisam de não ser explorados e esgotados em múltiplas funções, para não ser contratado pessoal especializado, devidamente formado para funções demasiado específicas para ser desempenhadas com base no “jeito” de cada um.

A pandemia, não apenas na área da Educação, ajudou a desviar o espesso véu que tem coberto a dualidade que se mantém na sociedade portuguesa, assim como os elevados níveis de desigualdade que tornam impossível falar em equidade apenas a partir das medidas implementadas nas escolas. O maior problema é que se nota um esforço mal dissimulado para repor esse véu e dar a entender que tudo se acabará por resolver com uns milhares de computadores, mais semanas de aulas ou escolas de Verão. Nada de mais errado. Essas medidas não passam de panaceias de curto efeito. A “doença” só desaparecerá quando se tiver a coragem de a combater de forma continuada para além dos portões das escolas.


O Ciclo Consultivo

Estas prosas, quando depois seguimos o “ciclo de partilhas” nas redes sociais confirmam a tese de que est@s operacionais são elos de uma engrenagem em que alguns operacionais de outrora e de agora se unem numa lógica de “mercado” de formação (de professores) e consultoria e assessoria (de escolas e autarquias).

Quem projectava avenidas de futuro há 30 anos conseguiu há meia dúzia de anos colocar novos convertidos em pontos-chave para desenvolverem uma política em que já eram especialistas, pelo que foi fácil surgirem com receitas e fórmulas pré-cozinhadas e prontas a levar ao micro-ondas da 24 de Julho. Vai disto e cada nova vaga de “reformas” (ou remendos ou reconfigurações ou outras recoisas) vem acompanhada de um menu de propostas para a formação contínua de professores e o “apoio” (pago, sempre que possível, com destaque para os casos de municipalização acelerada) a escolas e autarquias para as implementar.

Se em alguns casos já existe algum decoro em não colocar o nome nos grupos de trabalho e logo a seguir aparecer nas “equipas” de consultoria que vendem projectos que beneficiam do tal conhecimento prévio das medidas, há a quem o entusiasmo pelo palco ainda deixe à solta algum descuido no desejo de deixar a assinatura em tudo o que é possível. Quem tiver conta no Academia.edu ou tiver paciência para consultar a apresentação de boa parte das teses de mestrado ou doutoramento em Educação que andam por aí a sair, rapidamente poderá fazer uma cartografia dos “nichos” em presença.

De qualquer modo, quem conheça as figuras e saiba ir em busca das afinidades, afiliações e filiações (ideológicas, académicas, pessoais, “empresariais”), rapidamente se apercebe da teia de influencers e seus seguidores. Claro que há quem abocanhe boas fatias do bolo- e preveja facturar mais com a tal “bazuca”- e quem fique feliz com as migalhas ou lambendo os dedos que passaram pela cobertura. Mas que não se ande ao engano. Há legislação que não rima com Educação mas com Facturação.

(a questão das aprendizagens, sejam as alegadamente perdidas, sejam as apresentadas como essenciais, não passam de um pretexto para uma enorme operação de apropriação de fundos europeus, tudo polvilhado com propaganda mediática de segunda ordem e estatísticas a preceito)