Pelo Educare

Educar para a adversidade

“Brucie dreams life’s a highway
Too many roads bypass my way
Or they never begin
Innocence comin’ to grief
At the hands of life’s stinkin’ car thief
That’s my concept of sin”
(Prefab Sprout, Cars and Girls, 1988)

(…)

Há um enfoque sistemático em educar de forma “positiva”, assumindo que a “felicidade” e o “sucesso” estão garantidos se fizermos tudo aquilo que nos dizem ser o certo. Mas a vida não é assim e o facto de se descurar a prevenção do que pode correr mal deixa muitos indivíduos vulneráveis, com níveis elevados de frustração, cada vez mais jovens. Porque não foram preparados para que as coisas corram mesmo mal. A uma escala que vai para além da “negativa” ou do ocasional “chumbo”. Há problemas muito mais graves do que esses.

Educar para a adversidade pode parecer um lema pouco apelativo.

Mas é indispensável que entendamos a sua extrema necessidade.

pg contradit

O Texto Deste Mês Para O JL/Educação

Não conseguindo achar a edição em papel nem nos pontos habituais em que o conseguia comprar antes do confinamento, tive de o encomendar online, pelo que deixo aqui o texto, pois quer-me parecer que de outra forma será difícil lerem-no.

Foi escrito há uns 10 dias por questões de programação da edição e agora até é mais consensual do que seria há umas semanas. Não faço ideia do que outros escribas por lá deixaram, mas pelos nomes da douta gente convidada (como Domingos Fernandes ou David Rodrigues), dificilmente o meu não será o único texto pouco convergente com a Situação na Educação.

O fugaz apogeu de um fraco remendo

Numa peça recente (5 de Junho) do Wall Street Journal [i] fazia-se o balanço do recurso ao ensino à distância nos Estados Unidos da América, após o encerramento de dezenas de milhar de escolas que atingiu cerca de 25 milhões de estudantes do ensino não-superior, e as conclusões não são estranhas a quem acompanho este processo por cá: muitos alunos sem meios tecnológicos (computadores e acesso regular à net), professores a fazerem uma reconversão do seu trabalho num prazo curtíssimo, mesmo sem terem uma formação específica em ferramentas digitais para o ensino à distância e encarregados de educação sem capacidade ou tempo para apoiarem os seus educandos.

Em termos globais o “ensino remoto” (remote learning) foi considerado um falhanço, com muitos distritos escolares a, perante as dificuldades e desigualdades verificadas, comunicarem aos alunos para deixarem de desenvolver as tarefas que lhes eram solicitadas. Uma professora dum liceu de Brooklin é citada a afirmar aquilo que parecia uma evidência, mas estava longe de o ser: o facto de vermos muitos alunos agarrados imenso tempo aos seus dispositivos digitais fez com que se confundisse isso com a capacidade de acompanhar um ensino à distância com suporte nas novas tecnologias. Mas, como é sublinhado, “ser um consumidor digital e ser um aluno digital são coisas muito diferentes”. E isso é mesmo assim e bastaria um pouco mais de atenção para se ter percebido que é muito diferente fazer directos para redes sociais ou aplicar filtros pré-definidos a fotos e saber anexar no formato adequado e no separador certo um qualquer ficheiro com um trabalho solicitado numa plataforma com fins educativos.

Mesmo quando se pede apenas, e falo neste caso em primeira mão, que um trabalho manuscrito seja fotografado e anexado no espaço certo de uma “sala virtual”, em grande parte dos casos a imagem surge desfocada ao ponto de ser ilegível, está anexada da forma que calha ou, no limite, nem aparece, porque o aluno se esqueceu de guardar o anexo e mandou entregar o trabalho sem qualquer documento. E este tipo de situação não melhorou, infelizmente, com o passar do tempo, apesar de sucessivas tentativas para explicar o processo. A literacia digital para o lazer e diversão é uma coisa bem diversa da necessária para aceder a conteúdos educacionais e usá-los como base para desenvolver novas aprendizagens.

Isto já era sabido, mas sucederam-se semanas em que parecia que estávamos a entrar num admirável mundo novo, cheio de “oportunidades” e não num caminho com um enorme potencial distópico e multiplicador das desigualdades. E quem o afirmava é porque não queria colaborar nas soluções e avançar para os novos tempos.

Elogiou-se muito a “Telescola”, mas está por perceber se não foi mais uma forma de ocupar o tempo e uma curiosidade para os avós do que uma ferramenta eficaz para as aprendizagens dos alunos. Em sinal aberto, permitiria “chegar a todos”. Resta saber a quem se chegou verdadeiramente e se foi aos que mais necessitariam de um acompanhamento. Assim como diversas soluções adoptadas foram, em termos curriculares, de didática e de pedagogia, as mais adequadas. A quebra brutal das audiências ao fim de uma semana ou duas é apenas uma pista a ser analisada sem conclusões determinadas por quem encomende um necessário estudo sobre a experiência.

Por outro lado, o nível de retorno de trabalhos solicitados no chamado E@D, mesmo com prazos alargados, seguiu uma tendência de subida nas primeiras semanas do 3ºperíodo, a que se seguiu um progressivo declínio, à medida que a solução perdeu novidade e se instalou o cansaço e a saturação com este modelo de aprendizagem à distância que só terá viabilidade como complemento do ensino presencial, ao contrário de quem achou que estava encontrado o “novo paradigma” da Educação. O ensino remoto é tão mais desadequado quanto os alunos forem mais novos, pois é com os mais pequenos que a proximidade de educador@s e professor@s é essencial e o principal factor de adesão às tarefas e ao sucesso das aprendizagens. E ficamos sem saber até que ponto é fiável a qualidade do retorno, pois o fenómeno dos backchannels não funciona apenas como veículo para o debate paralelo entre os alunos sobre determinada tarefa e partilha de ideias, mas também para adulterar o seu desempenho, mesmo durante sessões síncronas.

O debate em torno das sessões síncronas ou assíncronas, das ferramentas a usar para as videoconferências, como fazer (ou não) o registo das presenças, o modelo de tarefas a solicitar, as metodologias de avaliação a aplicar, foram questões que serviram para ocupar muito tempo em discussões raramente produtivas e dar uma aparência de “inovação”, mas passou ao lado do que era mais importante. E o mais importante era perceber que a realidade não se transformava com empréstimos apressados de equipamentos a alunos ou “formações” para professores em regime intensivo. E a realidade é a de uma sociedade profundamente desigual que as exigências do confinamento e das novas formas de trabalho agravaram ainda mais.

Enquanto por cá se ficou pela produção de uma torrente de artigos e proclamações a favor de tudo o que ia sendo feito, criticando-se severamente quem ousasse colocar “problemas” para as “soluções” apresentadas, em outras paragens tentou-se desde cedo compreender o que estava a acontecer. Uma pesquisa realizada logo em Abril pelo Centre for Economic Policy Research[ii] dava a conhecer o impacto diferenciado do teletrabalho conforme as ocupações e respectivo nível de rendimentos, demonstrando como eram os mais desfavorecidos que, a acrescentar aos problemas pré-existentes, se viam em maiores dificuldades para acompanhar os seus educandos no ensino remoto. Porque muitos dos empregos pior pagos são exactamente os que não podem recorrer ao teletrabalho, por estarem ligados aos transportes, à recolha do lixo, à manutenção de infraestruturas básicas ou à venda de bens de primeira necessidade. Ou seja, os trabalhadores definidos como “essenciais” (à excepção dos profissionais de saúde) fazem parte dos mais mal pagos. E grande parte continuou a trabalhar com os filhos em casa. De acordo com o estudo, os trabalhadores com mais de 70.000 dólares de rendimentos conseguiam realizar mais de 60% das suas tarefas a partir de casa, enquanto aqueles com menos de 40.000 dólares só conseguiam assegurar menos de 40%.

Até o The Economist (“Many poor Americans can’t afford to isolate themselves”, peça de 24 de Abril)[iii] reconhecia que o impacto da pandemia era muito mais dramático para os blue collar workers do que para as ocupações com maior estatuto remuneratório. Não apenas porque eram obrigados a trabalhar, mas porque o tinham de fazer em situações de maior risco. Enquanto os seus filhos ficavam em casa, uns sem meios sequer para acompanhar o ensino remoto, enquanto outros ficavam sem uma orientação que o fim do ensino presencial cortou.

Mas em Portugal o que verificámos foi um fenómeno inverso, pelo menos em termos de ocupação do espaço mediático. Em vez de queixas dos mais desfavorecidos por não terem tempo apara acompanhar os seus filhos nas tarefas escolares, tivemos lamentos de gente bem posicionada no mercado de trabalho a lamentar-se por terem de estar em casa com os filhos e de os ajudar nos seus trabalhos. Os contributos dados tiveram alguma utilidade para além do registo dos humores individuais ou familiares.

São bem vindas as recentes declarações de alguns responsáveis pelas actuais soluções, ao reconhecerem que este não pode ser um caminho a prosseguir no futuro, mesmo que o regresso ao ensino presencial apresente problemas no próximo ano letivo. O ensino remoto pode ser uma solução para situações de emergência, mas é bom que seja assumido que são muitas as suas insuficiências e que está muito distante de ser desejável como modelo para o futuro da Educação não-superior.

Assim como seriam bem vindas todas as soluções que consigam libertar-se das suas amarras ideológicas ou de agendas políticas pessoais ou de facção. Como professor e encarregado de educação gostaria que o “novo paradigma” fosse o de uma Educação mesmo ao serviço dos alunos.

[i] https://www.wsj.com/articles/schools-coronavirus-remote-learning-lockdown-tech-11591375078

[ii] https://voxeu.org/article/large-and-unequal-impact-covid-19-workers

[iii] https://www.economist.com/graphic-detail/2020/04/24/many-poor-americans-cant-afford-to-isolate-themselves?fsrc=scn/tw/te/bl/ed/dailychartmanypooramericanscantaffordtoisolatethemselvesgraphicdetail

PG Verde

Webinar 1

O tema geral era “Da emergência a uma nova realidade”. Estiveram perto de 120 participantes , professores na zona de Sintra (algumas caras conhecidas de outros tempos) e lá zoomei pela primeira vez. Tirando a ligação ir abaixo, durante um par de minutos, já perto do fim, parece que correu bem, em especial juntando as participações em vídeo e áudio com as do chat.

Ocorrem-me, como “consolidação”, um par de notas específicas e um punhado mais gerais.

Mais específicas:

  1. Nunca esperem de mim um discurso muito contentinho com tudo, sempre a puxar por tudo o que corre bem e a varrer o que correu mal para debaixo da alcatifa. É pouco higiénico e mais tarde ou mais cedo dá-se pelo truque.
  2. O que significa que eu serei sempre (ou quase) o tipo que tenta perceber quais os potenciais bugs do programa, para ver se os conseguimos prevenir, em vez de metermos uma versão beta muito raw para o pessoal ir dando cabeçadas e aperfeiçoando. Não me interessa se me chamam “problemático”.

Agora mais gerais:

  1. O E@D carece de uma avaliação independente e descontraída, sem a pressão de querer agradar a este ou aquele, mas apenas com a preocupação de perceber o que se passou, o que correu bem e pode ser replicado e o que deve ser liminarmente evitado.
  2. As pessoas devem ter a coragem e a liberdade de não recearem consequências se disserem o que acham mesmo e o que sentem, pois só assim teremos um quadro relativamente fiel do que se passou e está a passar. Não é admitir qualquer nódoa profissional, confessar-se o que nos tem desanimado nestes meses.
  3. O número daquel@s que se colocam num plano se superioridade profissional e quiçá ética, incapazes de aceitar que existiram falhas graves como se isso fosse admitir quase um fracasso de tipo pessoal são, apesar de fazerem muito barulho e chatearem ainda mais, uma minoria que não deve ter o poder para intimidar a maioria.
  4. Ninguém faz a mínima ideia de como vai ser o próximo ano lectivo e quem disser o contrário faz parte de uma outra maioria… a dos que não têm dúvidas e têm sempre soluções, a que não admitem contraditório. Mas seria bom que se aprendesse alguma coisa de relevante com o que não correu bem desde Março.
  5. Não há chuva de computadores e de licenças da microsoft, google ou qualquer outra plataforma nacional ou global que resolva o evidente problema de literacia dos alunos em ambientes digitais de aprendizagem (importante não confundir com os de diversão), em especial no Ensino Básico, mas não só.
  6. O futuro maravilhoso da democracia educativa digital vem muito longe, em especial num país de fortíssimas assimetrias sociais e económicas. E dificilmente pode ser preparado com concepções ancoradas em visões prisioneiras de preconceitos ideológicos muito fortes.

PG 4

 

No Público De Hoje

É a recuperação de um texto aqui divulgado há quase duas semanas, antes da reconversão de ideias e/ou inversão de rumo de algum costismo digital educacional.

Que Educação para o século XXI?

Uma “comunidade de aprendizagem” adaptada ao século XXI tem exigências complexas a vários níveis que vão para além das alterações cosméticas das “salas do futuro”.

PG PB

A Ler

Divulgo, tardiamente, mas divulgo:

A nova ditadura: o digital na educação (1.ª parte)

Quando um dia nos disserem que os alunos terão aulas com computadores e os professores são dispensáveis, então, nessa altura, será tarde – demasiado tarde – para defendermos a nossa profissão. Catastrofista? Aceito. Mas lembrem-se de Bertold Brecht.

Thumbs

Dia 71 – Vamos Falar Disto Mesmo A Sério? – 4

(…)

Uma “comunidade de aprendizagem”, realmente adaptada ao século XXI, assenta na possibilidade de estabelecimento, a qualquer momento, de interacções entre o professor e os alunos e entre estes. Que podem acontecer num tempo e espaço que se multiplicaram e quebraram as barreiras da sincronia e da presença, mesmo se podem manter momentos de partilha presencial na realização de algumas tarefas, em especial no lançamento das sequências de aprendizagem. A redefinição, em especial numa perspectiva conectivista, implica que o tempo da aprendizagem é balizado pelo professor nos seus limites máximos, mas pode ser gerido pelos alunos de acordo com o seu ritmo; assim como permite que o espaço seja multiplicado de acordo com as possibilidades e condições dos alunos. As salas de aula físicas tornam-se pontos de referência, mas não de presença obrigatória de acordo com uma grelha rígida diária ou semanal.

(…)

diario

Mais Uns Materiais Sobre O Conectivismo

Atenção ao início… a Educação não se destina a criar melhores googlers ou melhores trabalhadores, etc, etc. (0’50”). É muito mais do que isso.

Gosto de alguém que não assume certezas.

As ideias já têm uns 15 anos… não são extraordinariamente recentes. Mas, pelo menos, são bem mais jovens do que as que andam por aí nas bocas dos cortesãos da tele-flexicoisa.

Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age

Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad learning theories most often utilized in the creation of instructional environments. These theories, however, were developed in a time when learning was not impacted through technology. Over the last twenty years, technology has reorganized how we live, how we communicate, and how we learn. Learning needs and theories that describe learning principles and processes, should be reflective of underlying social environments.

Connectivism: Concepts and Principles for emerging Learning Networks

Connectivism: Teaching and Learning

Connect

Material Escrito Para Reflexão

Se é que queremos mesmo discutir métodos de ensino e aprendizagem ou uma Pedagogia para o século XXI que descole das teses do século XX. Há muito mais, mas hoje parece ser dia de lazer e praia, pelo que ficam aqui apenas umas pistas para futuras discussões. Entre nós, George Siemens é ainda um quase completo desconhecido.

Rapidamente: a favor, o facto de ser mesmo uma forma diferente de encarar a aprendizagem no século XXI; contra, a necessidade de termos uma sociedade com um nível de desigualdade baixo no acesso às “conexões”, se queremos mesmo o tal “novo paradigma”.

Special Issue – Connectivism: Design and Delivery of Social Networked Learning

Conectivismo: Uma teoria da aprendizagem para a era digital

Connectivism as a Digital Age Learning Theory

Conectivismo Pedagógico: novas formas de ensinar e aprender no século XXI

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Material Gráfico Para Reflexão

O ministro Tiago andou a falar num próximo ano a funcionar numa modalidade que se designa por blended learning ou, se encarado por outra perspectiva, de flipped learning environment. Eu gostava mesmo que quem defende esta opção a entenda e não a esteja a promover apenas para remendar uma emergência (que é o que fazemos desde Março).

Se querem fazer algo de novo, e não apenas cosipar uns buracos na meia pedagógica, seria então bom que decidissem em que fase do modelo SAMR querem ficar. Ou se querem apenas anunciar “inovações” que não saem do nível “A” (Aumento/Amplificação) ou entram timidamente no “M” (Modificação). Porque recorrer ao Zoom apenas para substituir a presença física não passa do “S” (Substituição) e mesmo quem anda de Teams ao peito, raramente o usa para transformar verdadeiramente a metodologia do ensino, apenas usando ferramentas diferentes para aplicar modelos antigos.

Se queremos mesmo “redefinir” o processo de ensino/aprendizagem e adaptá-lo aos novos tempos, é preciso dar um salto que me parece imenso para quem parou nas teorias construtivistas e pensa que as ferramentas digitais não implicam toda uma nova conceptualização dos actos pedagógicos, mas tão só cosmetizar aquilo com que se está confortável.

SAMRdrawing