Mas Não Era Para Ser Do Nascer Ao Pôr Do Sol?

Isto entrou em completa roda livre. Dizem que os miúdos passam muito tempo na escola, mas querem despejá-los lá o dia inteiro. Que o currículo é pesado, mas vai de meter mais coisas. O que dizem sobre isto os “representantes das famílias”? Acham bem, claro, se foram os do costume, para não perderem o subsídio. E os “especialistas”? Acham bem que seja este o modelo do século XXI, tal qual as fábricas do século XIX?

Alunos até ao sexto ano com escola das 9 às 17 horas

O princípio da Escola a Tempo Inteiro (ETI) – que permite o prolongamento do horário dos alunos do 1º Ciclo, através das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) – vai ser alargado ao 2º Ciclo.

A intenção não é nova, mas vai avançar no próximo ano letivo, com caráter de experiência-piloto em cerca de dez agrupamentos. O objetivo é generalizar a medida depois de 2022.

Aposto que nos 10 agrupamentos encontraremos os nomes do costume, em especial os de director@s que depois são convidados para explicar como a medida se implementa e é um “sucesso”. Em alguns casos, se lhes tirarem o guião da frente, até dá dó vê-l@s a patinar.

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O Texto Completo Para O JL/Educação De 4ª Feira

­A fábrica de que não se fala

Os debates sobre o papel da Educação na sociedade e no que deve ser a “escola do século XXI” recorrem com excessiva e simplista frequência a analogias com a realidade da vida dos operários nos primórdios da industrialização, apresentando os alunos como sendo peças de uma engrenagem impessoal, como se frequentassem escolas modeladas à imagem de “fábricas”. São demasiados os exemplos em que se recorre a essa analogia “fabril” para caracterizar a “escola de massas”, em que tudo é feito da mesma forma, ao mesmo tempo, para todos. E fala-se no “modelo de Manchester” para designar, de forma estereotipada e pejorativa, uma “escola do passado” que alegadamente permanece imutável ao longo dos últimos duzentos anos, com a conivência de “professores do século XX”.

Já me cansei de combater esta forma demagógica de apresentar uma realidade que mudou bastante ao longo das últimas décadas, pois eu ainda me lembro dos meus tempos de aluno e de tudo o que mudou desde então, mesmo se à superfície tudo possa ter uma aparência similar. Mas não se passa o mesmo com as restantes instituições basilares do Estado Moderno, dos hospitais aos tribunais, das forças armadas às repartições de finanças, apesar das profundas transformações que marcaram a sua evolução para além de quem se contenta com a superficialidade?

A “escola como fábrica” é uma analogia que vem de longe e é ela própria uma espécie de relíquia de outros tempos, que exala algum aroma a mofo em termos conceptuais e revela muita desatenção a tudo o que mudou no quotidiano escolar, mesmo se continuam a existir salas de aula (como salas de audiências), horários de disciplinas (como horários de consultas) e turmas com uma estrutura mais ou menos fixa (como qualquer batalhão). Mas também se desenvolveram cada vez mais procedimentos diferenciados para trabalhar com os alunos (não deixando de ser paradoxal que alguns grandes defensores da “diferenciação pedagógica” estejam na primeira linha da “inclusão” de todos os alunos num mesmo espaço) e mesmo forma de organizar os horários que – através do trabalho em turnos ou em pequenos grupos – estão longe da imagem monolítica do funcionamento de uma fábrica de parafusos no século XIX.

No entanto, existe um aspecto em que a analogia fabril, no seu pior sentido, se tem vindo a revelar cada vez mais adequado para descrever o quotidiano das crianças e jovens e que é o da brutal extensão do tempo em que as famílias entregam a sua descendência em jardins de infância e escolas, como se fossem carreiros de operários a entrar para o labor diário ao raiar do sol, saindo apenas com o ocaso ou mesmo mais tarde. Nos últimos quinze anos sucessivos governos inscreveram nos seus programas, ou nada fizeram para alterar, uma lógica de “escola a tempo inteiro” que pouco ou nada deve a noções de progresso social e mais parece adequar-se a uma concepção terceiro-mundista e/ou assistencialista da Educação como suporte a uma sociedade em que se verifica o primado da desregulação dos horários de trabalho sobre qualquer tipo de preocupação com o tempo de convivência e socialização das crianças no seu ambiente familiar. A lógica massificada do deixa-a-criança na escola (ou na carrinha do atl), segue para o trabalho, trabalha um máximo de horas para um baixo salário mínimo ou médio, regressa do trabalho, vai buscar a criança (ou chega na carrinha do atl), dá banho, faz o jantar, vê TV ou qualquer coisa num dispositivo electrónico se não tem trabalho de casa, vai para a cama, tornou-se dominante e praticamente inquestionada, mesmo à esquerda do espectro político.

Um estudo recente do CNE (Estado da Educação 2018) provocou manchetes e algum alarido mediático por revelar que “em Portugal o número médio de horas semanais, que as crianças com menos de 3 anos e com 3 anos ou mais passam em educação e cuidados para a primeira infância e educação pré-escolar, é dos mais elevados de entre os países da UE28” (p. 45). E é bom que se note que a diferença não é pequena, pois a média europeia é de 29,5 horas e a portuguesa é de quase 40 horas, só decrescendo um pouco nas crianças acima dos 3 anos. O diferencial anda na ordem dos 50% e só estamos equiparados a países como a Letónia, a Lituânia, a Eslováquia ou a Croácia. Estes dados estão em linha com outros sobre o peso total das horas que os alunos passam nas escolas nos diversos ciclos de escolaridade do Ensino Básico (cf. The Organisation of School Time in Europe.Primary and General Secondary Education – 2018/19. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg:Publications Office of the European Union, 2018).

Como parece compreensível, estes são números que preocupam em especial porque se constata que a larga maioria das horas que a generalidade das crianças e jovens passam acordadas o fazem longe das famílias, em especial no caso daquelas em que as condições laborais dos progenitores, familiares ou outros adultos responsáveis os fazem ter horários desregulados e várias horas de deslocação entre o domicílio e o local de trabalho. Mas, por paradoxal que pareça, é neste modelo de “escola a tempo inteiro”, com uma lógica efectivamente fabril de ocupação de sol a sol, típica dos tempos da industrialização oitocentista, que tem vindo a ser promovido como se fosse um sinal de “desenvolvimento” quando é, na verdade, típico de sociedades terceiro-mundistas em vias de desenvolvimento, para usar uma linguagem facilmente compreensível.

De acordo com o programa do governo pretende-se a “concretização de um princípio de educação a tempo inteiro, ao longo de toda a escolaridade básica” (Programa do XXII Governo Constitucional, 2019-2023, p.142) o que é contraditório com qualquer preocupação em aumentar o tempo disponível para o convício das crianças e jovens com as respectivas famílias. Em vez de se investir numa maior regulação dos horários de trabalho ou de, através de políticas de desenvolvimento económico, melhorar as condições da vida quotidiana das famílias, aprofundando medidas consequentes de defesa dos direitos parentais e das próprias crianças, há uma espécie de rendição do perante a deriva neoliberal do mercado de trabalho e opta-se por aplicar medidas paliativas, de tipo assistencialista.

E a tal “fábrica” torna-se real todas as manhãs e finais de tarde.

De acordo com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU para 2016-2030, aprovados em Setembro de 2015 por quase 200 nações, são principais prioridades, em primeiro lugar, “erradicar a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares”, em segundo “erradicar a fome, alcançar a segurança alimentar, melhorar a nutrição e promover a agricultura sustentável” e em terceiro “garantir o acesso à saúde de qualidade e promover o bem-estar para todos, em todas as idades”, surgindo em quarto lugar “garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (Estado da Educação 2018, p. 23; mais elementos em Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Lisboa: INE, 2019).

Em Portugal parece ter-se invertido esta ordem de prioridades, pois atribui-se à Educação uma espécie de superpoder para combater todas as desigualdades e injustiças presentes na sociedade. Afirma-se ainda no programa do actual governo que “a Educação é não apenas o meio privilegiado para o desenvolvimento dos indivíduos, mas também o determinante necessário para alcançar uma sociedade justa e esclarecida” o que não parece ser passível de crítica, mas que ao mesmo tempo não deixa de dar a sensação de que é a Educação que pode, por si só, funcionar como o grande aplainador das desigualdades e o único elevador social disponível na sociedade.

Mas isso é fazer transbordar as já de si enormes responsabilidades da Educação para além dos portões das escolas, como se, num passe de mágica, apenas com a garantia de “sucesso” escolar se fizessem desaparecer as imensas injustiças e desigualdades a montante e jusante desses mesmos portões e da vida escolar das crianças e jovens.

De acordo com os dados de 2019 do principal indicador que mede a desigualdade de rendimentos no interior dos países(coeficiente de GINI), Portugal encontra-se em 47º lugar (com um valor de 33,9) bem atrás de países como a Moldávia (26,8), a Roménia (27,3), Hungria (28,2). Albânia (29) ou mesmo São Tomé e Príncipe, a Arménia ou o Nepal[i].

A “escola-fábrica” existe e existirá, não por causa da duração ou formato das aulas e currículos, mas porque o poder político continua a preferir a cosmética de algumas estatísticas a um desenvolvimento social sustentado.

[i] http://worldpopulationreview.com/countries/gini-coefficient-by-country/

 

engrenagem

No JL/Educação

Depois publicarei o texto integral sobre a forma como a “escola a tempo inteiro” é um subproduto da desregulação neoliberal dos horários de trabalho, com a rendição de certas “esquerdas” a essa lógica. A escola-fábrica é a escola onde se deposita a petizada 12 horas por dias e ainda há quem se congratule com isso.

 

3ª Feira

A comunicação social destaca hoje, com aparente indignação, uma das conclusões do relatório do CNE sobre o Estado da Educação em 2018. Parece que as crianças andam a passar muito tempo nos infantários e nas escolas. Mas, afinal, o projecto terceiro-mundista do PS não é, há mais de uma década, ainda renovado no actual programa do governo, a “escola a tempo inteiro”? Que me lembre não está lá nada de relevante para combater o crescente fenómeno da “família a tempo parcial”.

JN26Nov19

Jornal de Notícias, 26 de Novembro de 2019

O Artigo É De 2016, Ou Seja, De Quando Por Cá Voltaram Ao Poder Os Promotores Desta Escola A Tempo Inteiro Com MAis Folclore Do Que Substância

The New Preschool Is Crushing Kids

Today’s young children are working more, but they’re learning less.

Step into an American preschool classroom today and you are likely to be bombarded with what we educators call a print-rich environment, every surface festooned with alphabet charts, bar graphs, word walls, instructional posters, classroom rules, calendars, schedules, and motivational platitudes—few of which a 4-year-old can “decode,” the contemporary word for what used to be known as reading.

Ideia

E Vão Aprender A Não Passar Nos Semáforos Vermelhos Ou Nas Passadeiras Para Peões Como Fazem Muitos Papás e Algumas Mamãs?

E quem fornece o “material”?

Aprender a pedalar será, nos próximos anos, obrigatório para as crianças a partir do ensino básico. A estratégia do Governo vai ao encontro de uma ideia quase consensual: a de fazer das crianças força de mudança de comportamentos. José Mendes, Secretário de Estado Adjunto e da Mobilidade, recorda o que se passou com a reciclagem para explicar a mais recente aposta, agora no que a mobilidade diz respeito. A contaminação, esperam, será grande.

“As crianças têm uma capacidade de sensibilização enorme”, disse ao PÚBLICO. A “pedagogia” à boleia dos mais novos, que no caso da mobilidade e ambiente abarca uma quase “alteração de paradigma”, pode ser uma forma de fazer quem está à volta “copiar” comportamentos. “Todos os alunos terão a oportunidade de aprender a pedalar, num processo de formação faseado ao longo dos vários níveis de escolaridade”, lê-se na Estratégia Nacional para a Mobilidade Activa apresentada nesta quinta-feira. No 1º ciclo as aulas serão em contexto protegido, nos 2º, 3º ciclos e secundário haverá uma passagem para o espaço público.

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(eu aprendi ali pelos 5 anos em ambiente não protegido com o meu pai a ajudar, dando uns tombos quando olhava para trás e ele estava a rir-se depois de me ter largado… sou mesmo velho… mas compreendo, é tempo de ultrapassar o mesozóico das funções familiares)

Nem Eu Esperaria Outra Coisa

Medina quer gerir escolas básicas e secundárias de Lisboa

De entre as medidas do programa eleitoral do PS consiste a “escola a tempo inteiro” com atividades gratuitas para os alunos do segundo e terceiro ciclos.

Família a tempo inteiro? Cruzes, credo, que isso implicaria alguma regulação dos horários laborais e de condições que permitissem aos pais ter tempo em casa com os filhos em vez de os descarregarem nas escolas do nascer ao pôr do sol. A “escola a tempo inteiro” passa por ser, para esta malta sinal de “progresso” quando é uma estratégia terceiro-mundista de tipo assistencial em sociedade atrasadas do ponto de vista social, económico e laboral.

Quanto ao resto, o que se pretende é alargar a rede de obras públicas municipais e assim recolher milhões e milhões de euros de verbas europeias.

Bigorna

O Quê???

Há várias coisas nas declarações constantes desta notícia que me deixam assim a modos que com vontade de dizer uns disparates. Eu transcrevo e nem sequer comento, para não me exceder mesmo. Ainda bem que não aparece (explicitamente) a necessidade de “formação” de professores para o efeito.

Escolas vão combater a pobreza

(…)

“É uma luta de 25 anos. Sempre soubemos que não se podia erradicar a pobreza sem começar pela educação nas escolas, mas, a verdade, é que houve sempre uma barreira intransponível, no Ministério da Educação, à abertura de portas para este trabalho com os jovens para a igualdade, cidadania e sensibilização”, disse à Lusa Jardim Moreira.

“Finalmente tornou-se possível. Hoje recebemos a promessa do ministério de que dentro de quinze dias a três semanas vai ser assinado o protocolo nacional que nos permitirá, a partir do próximo ano letivo, entrar em todas as escolas do país”, congratulou-se.

Para Jardim Moreira “será um passo de gigante, permitindo mudar mentalidades e criar gente jovem a participar na construção de uma sociedade renovada”.

Jardim Moreira falava no âmbito do debate “O futuro começa agora”, promovido por aquela instituição e que envolveu 200 alunos, entre os 13 e 17 anos, de 15 escolas e instituições entre Bragança e Niza, que decorreu no auditório do Museu Soares dos Reis, no Porto.

Implantada em todos o país, o passo seguinte da EAPN- Rede Europeia Anti-Pobreza/Portugal, segundo o seu presidente, será “cativar os professores aderentes para que tenham formação e, assim, poder colaborar com os jovens nas escolas”.

“Não vai haver dinheiro, mas sim parcerias entre as escolas e a Rede”, salientou o responsável de um projeto que surgirá “depois do desaparecimento, nos últimos anos, das áreas de projeto e de Educação para a Cidadania”, lembrou Sandra Araújo da Rede do Porto.

E acrescentou: “Com este novo projeto vai manter-se a aposta de distribuição dos conteúdos pelas escolas, agora mais direcionados para o público mais jovem depois de um esforço de sensibilização junto dos adultos”.

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A Escola Necessária

Falo do Ensino Básico, do 1º ciclo, da velha Primária para os mais duros de compreensão. Aqueles anos que já não são de “pré”, mas que ainda não são de maior fragmentação disciplinar. Aqueles em que quase todos concordamos na necessidade de se estabelecerem os fundamentos para todas as restantes aprendizagens. Em que as experimentações pedagógicas nem sempre são a melhor ideia e em que as jogatanas para alterações curriculares podem fazer perder de vista o que se diz ser “essencial” em outros níveis de ensino mas se pode descurar na base, por causa de movimentações para sacrificar parcelas do currículo a modas passageiras ou satisfazer os egos de quem acha que sendo apenas aec não tem a dignidade de quem dá a classificação final aos alunos.

Não vou desenvolver mais esta parte, para não azedar o pensamento.

Chamem-me conservador mas sou favorável a um primeiro ciclo de estudos em que o principal (mais do que o essencial) deve passar por dotar os alunos das ferramentas essenciais para comunicarem, para aprenderem a “ler” o mundo e se apropriarem de conhecimentos sobre o seu funcionamento. E para comunicarem, repito. O que significa que defendo, sem qualquer embaraço, que o Português deve ser a base da qual parte quase todo o resto. Não porque leccione essa disciplina no 2º ciclo e queira dar lições aos colegas do 1º ciclo (eu sou mesmo é de História), mas porque acho que é essencial que os miúdos saibam ler e entender o que lêem, assim como comunicar com clareza (reparem que eu nem estou em desacordo com aquele estudo da EPIS feito pela ex-ministra que sabemos, mas mais pelo facto de ela aparecer com outr@s ex-governantes a dar-nos mais umas lições sobre o que já se sabe). Muito pode ser feito a partir (ou memso no âmbito) do Português, tanto no campo das chamadas “Expressões” como no da própria História/Estudo de Meio. Assim como a partir da Matemática se pode desenvolver toda a aprendizagem de uma outra forma de ler o mundo e o compreender, sem ser apenas na dependência de gadgets tecnológicos.

A partir de uma sólida formação nestas formas de apropriação da linguagem e do conhecimento do mundo, feito de forma progressiva, tudo é possível acontecer com muito mais facilidade. Isto é básico, está mais do que sabido, mas infelizmente anda-se a querer reinventar a roda e a querer equiparar o que não é equiparável em matéria de currículo. Há áreas que fazem todo o sentido serem oferecidas e frequentadas como complemento curricular (mas não na lógica do encher o tempo da “escola a tempo inteiro”), mas que não podem querer substituir-se a conhecimentos que são estruturantes (que se lixe, se esta designação choca algumas sensibilidades pedagógicas paradas algures no tempo) para apreender todos os outros e as demais competências. Não é o velho “ler, escrever e contar” mas sim a capacidade para apreender, compreender, comunicar num mundo complexo mas em que os humanos não podem perder a capacidade de alcançar por si o que é se apresenta como cómodo deixar para as máquinas.

(aliás, tenho mesmo muitas reservas em colocar a dar literacia digital aos miúdos quem nem sequer é capaz de, como adulto, distinguir datas e credibilidade de notícias, saber definir regras de privacidade da informação que faculta nos ambientes digitais (já viram como é possível não usar a expressão “redes sociais”?) ou recorrer às tic para além das excitações epidérmicas.)

Por isso, acho que o 1º ciclo do Ensino Básico faz todo o sentido ter quatro anos (e não o prolongar por seis se é para o descaracterizar) e esses terem um currículo formal coerente, concentrado no que é nuclear e deixar para uma série de ofertas opcionais toda uma multiplicidade de actividades efectivamente enriquecedoras (seja o mandarim, a filosofia, a meditação, o desporto) quando facultadas com preocupação na qualidade e não na quantidade.

Por isso, o 1º ciclo deve ser aquele que dote os alunos dos alicerces sobre os quais será possível desenvolver competências mais “elevadas” ou aceder a conhecimentos mais “complexos”.

Por isso, acho que mais do que acusar os professores do 1º ciclo de não saberem adaptar-se aos novos tempos e querer “ensiná-los” seria importante perceber se há condições físicas para que se possam desenvolver determinadas actividades.

Por isso, acho que o 1º ciclo não pode ser um campo para jogatanas em torno do currículo e dos programas como têm sido o 2º e o 3º, ano após ano, mandato após mandato, capelinha após capelinha. Um currículo de tipo “tradicional” não significa que o trabalho não possa ser inovador. Não quer dizer que não reconfiguremos as salas, que as cadeiras não tenham rodinhas ou que as aulas não sejam dadas em pufes com recurso a zingarelhos sempre que isso seja adequado ao que se deseja e não como fim em si.

Não devemos é confundir as coisas e pensar que fazer o pino (por muito bem que faça à saúde e à circulação do sangue) é equivalente a compreender um texto escrito ou a fazer contas sem teclas. E isto não é afirmado contra alguém; pelo contrário, é pensado a partir de conversas com quem sabe definir prioridades sem olhar a camisolas ou a “impressões”.

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