A Quem Interessa Esta Dramatização Claramente Excessiva?

Eu percebo a “agenda” de quem se quer perfilar como “solução”, mas há por aqui uma desnecessária hiperbolização dos problemas que vivemos. Que são graves, mas estão a ser exagerados, como se fossem inéditos. Só falta dizer que vai tudo ficar com stress pós-traumático. Parafraseando o ainda PM, “a História explica” como depois da pandemia da gripe espanhola, que surgiu ainda no contexto da Grande Guerra e da epidemia menos dramática do tifo, vieram os esfuziantes anos 20, marcados por um quase excessivo culto da vida, do lazer e da diversão. Mas acredito que quem só vê cinzento e negro, só veja cinzento e negro em tudo. E negócio da desgraça até rende…

A perda nas aprendizagens das crianças foi substancial e o país não lhe está a dar a devida atenção, segundo Susana Peralta, co-autora do relatório Portugal – Balanço Social 2021. Na leitura dos indicadores, a economista chama ainda a atenção para os jovens que a pandemia “chutou” para fora do mercado de trabalho.

Este Mês, No JL/Educação

Os textos são entregues com mais de uma semana de antecedência, portanto, não é sobre a reabertura das escolas, vacinação, etc. Ainda não encontrei a edição em papel, portanto, segue a original, versão pré-AO, com as notas de rodapé que desaparecem quase sempre na versão impressa.

Incapacidades Digitais

Quando 2021 se aproxima do fim e se fala em nova vaga pandémica, cortesia da nova variante Ómicron, volta a ser necessário considerar a hipótese, certamente indesejável, de regressar algum tempo ao ensino não-presencial ou, pelo menos, a uma modalidade híbrida, combinando aulas presenciais com trabalho (síncrono ou assíncrono) remoto.

Para que isso aconteça perturbando o mínimo possível as aprendizagens dos alunos e a equidade do acesso destes às tarefas a desenvolver, é importante que se perceba até que ponto avançámos na identificação das dificuldades verificadas nos períodos anteriores de recurso ao ensino não-presencial.

Isso passa pela disponibilização do material tecnológico e das condições para o seu uso pelos alunos, mas de igual forma pelo conhecimento das competências digitais dos docentes para desenvolverem um trabalho produtivo e consequente. Esse conhecimento deve procurar ser objectivo e servir para a adopção de medidas eficazes e a definição de políticas com alicerces na realidade existente e não obedecer a critérios de oportunidade política ou interesses particulares que resultem da necessidade de encontrar necessidades onde não existem para justificar decisões pré-definidas.

Após quase dois anos civis de pandemia que atravessam três anos lectivos, continuamos a padecer do mesmo tipo de insuficiências que se detectavam  nos primeiros meses de 2020. A escala pode ser menor, mas a sua natureza não mudou. Ou seja, não se pode falar de modo algum numa “Escola Digital” quando se adia o equipamento das escolas, alunos e professores para um ensino que integre um componente digital de qualidade e extensível a todos numa situação de alguma equidade. Não chega ter ido comprar à pressa uns “kits tecnológicos” low cost para acudir à urgência inicial. Deu para resolver tardiamente as necessidades mais básicas, mas está longe do indispensável para que as escolas estejam equipadas para um ensino remoto ou híbrido que não volte a depender muito dos meios privados das famílias dos alunos ou dos próprios docentes. Com o mês de Dezembro já avançado, foi notícia que estavam em distribuição mais 600.000 computadores para os alunos do ensino obrigatório (Jornal de Notícias, 7 de Dezembro de 2021), mas a verdade é que muito poucos terão chegado às mãos dos necessitados, caso em Janeiro se torne prudente o recurso a mais de uma semana sem aulas presenciais. A lógica do custo mínimo, o que acaba por ser, a médio prazo, uma opção errada.

Se para os alunos quase tudo tem tardado, para as escolas nem sequer chegou o que foi sendo repetidamente anunciado. A banda larga continua a ser minguada, tornando impraticável o desenvolvimento de tarefas em sala de aula com recurso síncrono a 20-25 equipamentos individuais. Mesmo as salas equipadas com computadores em tempos mais ou menos remotos não são, nem de muito longe, em quantidade e qualidade que permitam um trabalho consequente de ambientação dos alunos às plataformas mais comuns para o desenvolvimento das suas competências digitais ou para a realização de tarefas das diferentes disciplinas. No início de 2021 falou-se muito no Plano de Transição Digital para as Escolas que, entre outras coisas, prometia “conectividade móvel gratuita para alunos e professores”, mas até este momento isso não passa de uma miragem.

Exemplifico com uma situação concreta: lecciono numa escola com mais de 600 alunos que dispõe de apenas duas salas com computadores, sendo que as minhas turmas têm 28 alunos e a sala com mais equipamentos tem 14, mas que não conseguem estar online em simultâneo para a realização de um quizz. Isto se as salas estiverem disponíveis e não ocupadas nas aulas de T.I.C., uma disciplina que tem tido imensos problemas ao nível do recrutamento de docentes e que, por isso mesmo, nem sempre pode funcionar (nem a sua carga horária permite) como apoio ao trabalho dos alunos nas restantes disciplinas, nomeadamente na criação de e-portefolios.

Entretanto, foi apresentado publicamente como sendo um “estudo”, aquilo que, na sua origem, se limitou a ser o resultado das respostas dos docentes um inquérito europeu sobre “Capacitação Digital” no âmbito do projecto (de 2017, sendo anterior à pandemia) The European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu) [i]. O questionário designado como Check-In procurava fazer uma aferição do que os próprios docentes consideravam ser as suas competências digitais em seis áreas, mas prestava-se a equívocos no modo como foi divulgado, pois não era claramente perceptível que inquiria o que os docentes conseguiriam fazer, caso dispusessem de meios para tal, pois apresentava-se como “um questionário de autorreflexão” e muitos respondentes fizeram-no a pensar no seu quotidiano concreto e não num cenário ideal.

Na introdução às secções B a G do dito questionário, podia ler-se “suponha que tem as condições adequadas no seu contexto de trabalho (disponibilidade de equipamentos eletrónicos e acesso à internet para professor e alunos) e selecione, para cada uma das afirmações, a opção que melhor reflete a prática que sente ser capaz de realizar”, mas quase tod@s @s colegas com quem falei respondeu sem atender a esse esclarecimento. Eu próprio comecei a fazer o questionário até notar nesse detalhe, sendo obrigado a reiniciar o processo de respostas de forma a corresponder ao que seria “capaz de realizar” e não apenas ao que é “possível realizar”. Em muitas questões, a diferença na pontuação final obtida estava na escolha entre as opções em que se considerava fazer “regularmente” ou “sistematicamente” determinada tarefa. Essa diferença remete mais para a frequência com que se faz algo e não necessariamente para a competência para o fazer, pelo que parte das conclusões extraídas desses resultados podem estar a basear-se num equívoco.

Isso não impediu, contudo, que a equipa da Universidade de Aveiro que tratou os dados disponibilizados pelo Ministério da Educação considerasse que tinha feito “um estudo pioneiro”, avançando com conclusões que “apontam para um nível de proficiência médio global correspondente ao nível intermédio B1, que se pode considerar baixo” [ii]. Lendo-se o estudo em si mesmo (Margarida Lucas e Pedro Bem-haja, Estudo sobre o nível de competências digitais dos docentes do ensino básico e secundário dos Agrupamentos de Escolas e das Escolas Não Agrupadas da rede pública de Portugal Continental. Aveiro: Junho de 2021), encontram-se muitos dados interessantes, mas algumas conclusões que parecem algo apressadas como aquelas sobre os grupos de recrutamento mais ou menos proficientes em competências digitais. Por exemplo, “conclui-se, ainda, haver uma heterogeneidade nos níveis de proficiência entre grupos de recrutamento, sendo os grupos 110, 260 e 310 aqueles cujos docentes apresentam níveis mais baixos de proficiência. Já os docentes que apresentam níveis de proficiência mais elevados pertencem aos grupos de recrutamento 290, 350, 540 e 550”, não se explicando as especificidades de alguns desses grupos ou sequer a sua relevância na amostra. O grupo 110 (1º ciclo) corresponde às respostas de mais de 20.200 docentes (mais de 20% da amostra), mas o grupo 310 (Latim e Grego) corresponde apenas às de 26 docentes; por outro lado, o grupo 550 (com quase 3000 respostas) corresponde aos docentes de Informática, sendo de espantar se não estivessem entre os mais competentes no uso de ferramentas digitais. Curioso é que só encontremos 54% dos docentes deste grupo nos dois níveis mais elevados de proficiência digital.

E não poderia faltar o habitual apontar de dedo aos mais velhos, afirmando-se que “parece haver um aumento da proporção de docentes nos níveis mais baixos de proficiência à medida que a faixa etária sobe”, o que é uma evidência natural, mesmo se nem sempre facilmente comprovável: dos 25 aos 29 anos há 7% dos inquiridos nos níveis mais elevados de proficiência, mas o valor desce apenas para 6% acima dos 60 anos e tem os valores mais altos entre os 40 e os 49 (10%) e os 50 e os 59 anos (9%).

Se todos estes elementos podem ser úteis para o conhecimento da realidade, seria importante que a recolha da informação fosse feita de um modo mais claro e o seu tratamento menos ditado por agendas políticas. O conhecimento não é neutro, mas poderia estar menos comprometido com os interesses dominantes dos dias que acabam por passar.


[i] Disponível em https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466 (consultado em 20 de Dezembro de 2021)

[ii] Notícia disponível em https://www.ua.pt/pt/noticias/9/72620?fbclid=IwAR1dT4yYv4tTF5Mwcb8r-VrUzM616HEpilBroPJmcdY6hlgVtajVO24H0QQ (consultada em 20 de Dezembro de 2021).

Mais Um “Estudo”

Desta vez é o apuramento dos resultados daquele inquérito sobre Capacitação Digital dos docentes do ensino superior que se andou a preencher e que dava pela designação estranha de “Check In”. Uma equipa da Universidade de Aveiro considera-o um “estudo pioneiro”, o que fica sempre bem, em especial quando solicitado pela DGE.

Há um par de detalhes que deveriam ser tidos em conta, antes de se passar para o principal que é o facto dos resultados dos professores portugueses até serem melhores do a média europeia.

Primeiro detalhe: os investigadores da Universidade de Aveiro traduziram o inquérito para português, não o criaram. O original está aqui. O que fizeram foi coligir os dados recebidos porque, ao que parece, os serviços do ME são incapazes de o fazer. Neste caso, não sei qual o custo, porque não detecto nada na base.gov.

Segundo detalhe: o inquérito prestava-se a dúvidas, porque colocava questões sobre as práticas dos docentes e nem todos perceberam que havia lá uma introdução a explicar que se deveria responder acerca do que se conseguiria fazer se existissem condições ideais. Grande parte respondeu com o que fazia, com os meios efectivamente disponíveis.

Terceiro detalhe: por isso, algumas conclusões que foram retiradas quando à falta de capacitação digital da maioria dos docentes talvez merecesse uma melhor caracterização, que não apenas o já cansativo e preguiçoso argumento do “envelhecimento”.

Disto isto:

Margarida Lucas aponta que os resultados “estão em linha com resultados apurados noutros países europeus” sendo que, em alguns casos e em relação a áreas específicas de competência, são até melhores. “Há vários fatores que podem ajudar a explicar os resultados, sendo um deles o facto de termos um corpo docente envelhecido que não foi preparado para esta realidade e que pode não ter optado, ao longo da sua carreira, por investir nesta área”, explica. 

5ª Feira

Dia de divulgação de um estudo sobre a dimensão das turmas, na perspectiva quase exclusiva dos “custos”, mesmo que se fale em resultados e desempenho.

Para este tipo de “peditório” já dei o que tinha a dar e cansa-me regressar à discussão em torno de “evidências” baseadas em médias. Eu sei que os ganhos nos resultados entre turmas de 25 e 27 alunos poderão ser residuais ou mesmo inexistentes.

Mas, digam-me o que disserem, é muito diferente dar aulas com turmas de 20-22 alunos ou de 26-28 diga a “literatura” o que disser. Até o ambiente em sala de aula é completamente diferente. Claro que se tivermos um PCA com 15 alunos, nada nos garante mais ou melhor sucesso do que com uma turma regular com 25. Ou 20 com 4 alunos ao abrigo do 54 em relação a 26 com alunos sem problemas de aprendizagens. E depende muito – que me desculpem os internacionalistas, globalistas ou transnacionalistas da Educação, mas muita coisa depende do próprio país onde é feito o estudo.

As “médias” enganam muito. Com as estatísticas, o segredo está em “torturar” os números até dizerem o que queremos. Se o que queremos passa pelo “mais com menos”, claro que qualquer ganho só é interessante se “compensar”. Ou seja, a Educação submete-se à lógica economicista.

Vá Lá Que Não É Apenas Por Cá (Embora Não Esteja Fora De Cogitação Nomear Uma “Força Da Tasca” Para Estudar O Fenómeno)

Poderia dizer que é por causa do micro-clima de Sintra, mas já dei por isso em outras paragens e nem é de agora. Fico sempre um pouco curioso com a forma como estas amostras são seleccionadas.

Por outro lado, o título do Observador merecia um retoque para que a primeira tentação não seja gozar com o estudo mundial “realizado em Sintra”. Deve ter sido escrito por alguém que também está a experimentar alguma erosão de competências.

Estudo mundial realizado em Sintra revela decréscimo de competências ao longo de percurso escolar

(…) O estudo foi apresentado esta sexta-feira em Sintra e analisou as competências sociais e emocionais de milhares de alunos, de 10 e 15 anos, em 10 cidades de todo mundo, concretamente de Portugal, Itália, Finlândia, Turquia, Rússia, Coreia do Sul, China, Canadá, Estados Unidos e Colômbia.

Excerto

Do texto a sair na edição do JL/Educação de Dezembro. O essencial não é a caça ao erro ou desconformidade dos dados, mas, já agora, há coisas que não devem passar sem uma revisão medianamente atenta. Afinal, foram 30.000 euritos em caixa.

E à conta disto, escaparam a prosa sobre a ubuntuzada do SE Costa.

O que o presente estudo da equipa da Nova SBE faz é apenas retratar uma situação conhecida com recurso a algum aparato estatístico, emprestado pela econometria, sem que se possa falar em verdadeira novidade em termos de substância. Para além de que apresenta números que nem sempre são conformes às estatísticas oficiais conhecidas publicamente. Por exemplo, na página 54 do estudo refere-se que existiam 1.131.733 alunos no ensino público em 2018-19, mas se consultarmos os dados referentes a esse ano do Perfil do Aluno publicado pela DGEEC, encontramos (p. 22) um total de 1.221.023. E quanto ao número de professores, na página 55 do estudo é-nos apresentado um total de 120.369 professores em exercício no ensino público em 2018-19, dos quais 88.240 dos quadros de escola/agrupamento, mas no Perfil do Docente para esse ano (igualmente publicado pela DGEEC) encontramos um total de 117.478 na página 25 e de 116.830 na página 71. Quanto a professores do quadro de escola/agrupamento, o estudo da Nova refere 88.240 mais 15.950 dos quadros de zona pedagógica, mas no Perfil do Docente (p. 71) indica-se que existiam então 96.263 docentes dos quadros; quanto a contratados o estudo menciona 16.179, enquanto a publicação oficial da DGEEC vai acima dos 10.500, numa diferença bastante substancial.

Adoro Embirrar Com Minudências

Em especial em casos que me tocam directamente.

O estudo de que tanto se fala está na site da DGEEC. Tem uma interessante revisão da literatura sobre o tema, parte da qual é bastante informativa, mas só parcialmente relevante para o nosso contexto.

Em termos metodológicos, baseia-se numa lógica de evolução “previsível” em que as variáveis evoluem de forma constante ou de acordo com os mesmos ritmos ao longo do tempo. Não vou andar a contestar certas opções, porque eu faria a coisa de modo muito menos “sofisticado”. Claro que preferiria complementar tudo isto com um inquérito alargado acerca de quem prevê sair antecipadamente da profissão, não apenas com base em médias de x anos, mas é óbvio que isso seria mais demorado.

Há outros detalhes que se nota resultarem de quem não está por dentro do assunto e o olha pela lupa externa da estatística, como é o caso da confusão na identificação dos grupos de recrutamento, algo que poderia ter sido solucionado com uma revisão científica do estudo. Por exemplo, o grupo 210 (2º CEB) corresponde ao de Português e Francês (quase inexistente) e não ao de “Português e Estudos Sociais/História” como aparece no estudo; mais adiante (pp. 55 e 65) já se faz uma descrição diferente desta realidade, o que transmite a sensação de algumas partes do texto terem autorias diferentes, que não cruzaram a informação usada. O grupo de Alemão aparece como 240 quando é o 340, assim como os grupos de Informática e Artes Visuais surgem trocados (páginas 44 e 45). Para além de que assumem a existência de uma disciplina (EVT) que há cerca de uma década está dividida em duas.

Claro que me vão dizer que são meros detalhes. Exacto. Só que se erram em coisas tão “menores” e de fácil verificação, quem me diz que acertaram nas mais complicadas que me escapam, pois não tenho acesso aos mesmos dados que eles tiveram?

Falta-me é tempo (paciência e financiamento) para ir já verificar outros valores inseridos no estudo e que podem também padecer de alguns “lapsos” menores.

4ª Feira

Só que durante esse período, pelo menos no Ensino Básico, não existem provas universais e comparáveis, porque se deram importantes mudanças, quer em 2012/13 (passagem de provas de aferição, sem impacto na avaliação final, para provas finais no 4.º e 6.º ano, com peso na avaliação final), quer em 2015/16 (com o fim das provas finais e a passagem a provas de aferição no 2.º e 5.º ano, com uma codificação diferente do desempenho dos alunos). O que torna muito questionável qualquer pretensão de fazer um estudo diacrónico do desempenho dos alunos, para mais pretendendo com isso aferir o “impacto” dos professores que tiveram.