De Volta A 2008

Para tod@s os que ainda tinham dúvidas, incluindo quem aderiu a passeatas, quando eram muitos, mas agora se acomodou às flexibilidades e inovações. e acha muito “charme” ao ministro, descontando aqui os directores de teip que gostam mais de passeios na praia ou parlamento.

temos a mobilização parcial da brigada dos jarretas. O avô cantigas do PS está de volta.

Constitucionalista comentou “vergonhosa violação maciça dos mais elementares deveres profissionais, cívicos e deontológicos” de professores e médicos.

Domingo

Os últimos tempos foram férteis na recuperação de questões que tiveram o seu tempo certo nos anos 90 do século XX, na altura recuperando debates que em termos internacionais tinham tido o seu tempo nas décadas de 60 a 80 desse século. Uma delas é a da disposição física das salas de aula, de que surgiu mais recentemente uma outra sobre as alegadas “salas do futuro”, porque têm computadores, cadeiras coloridas e espaço para trabalharem de forma “dinâmica” uns 15 alunos, na melhor das hipóteses. Existe uma ou duas em escolas devidamente seleccionadas e em que @s director@s têm o telefone directo do shôr ministro desde que era secretário.

A disposição do mobiliário nas salas para uso de professores e alunos não resulta apenas de opções de tipo “ideológico” dos docentes ou da “escola de massas” ou do “modelo de Manchester”. Por vezes, é mesmo um imperativo das condições da própria sala e mobiliário disponível. Há quem fale e escreva como se estivéssemos todos em escolas com salas concebidas para serem geridas em open-space e com uma ocupação humana com baixa densidade. Não é assim que acontece na larga maioria. Mas, mesmo assim, conforme as possibilidades, ao longo das décadas, trabalhei em salas dispostas em U (se pensarem bem é uma outra forma de dar a centralidade ao professor, quando se coloca no interior do U a focar as atenções), em “ilhas” para aulas de trabalho (a que descentra mais a atenção do docente) em grupo ou em filas ordenadas – à moda da tropa como alguns simplismos gostam de resumir – como se considera ser mais “tradicional”. Até já dei aulas em salas tipo oficina ou laboratório, em que temos mesas em filas e depois umas bancadas que funcionam como “ilhas”. Como aluno, nos anos 70 e início de 80 já tinha conhecido estas metodologias (no 1º do preparatório já tive quase todas as aulas em “ilhas”). Não há muito de novo sob este sol e estas estrelas, mesmo que a cada geração se sinta estar a reinventar a roda e a pólvora seca.

Mais interessante, quando se tem uma turma vários tempos seguidos (no 1º ciclo ou no 2º, quando leccionamos mais de uma disciplina) é alterar a disposição da sala, conforme os momentos da aula e o tipo de trabalho. Claro que sendo as nossas salas muito bem insonorizadas, o arrastar de mesas e cadeiras para passar de uma organização para outra, orna-nos muito populares entre as salas vizinhas ou as do andar inferior, directamente debaixo da nossa. Mas que se lixe, este ano até era a direcção e ao lado a biblioteca, pelo que certamente compreenderiam que eu estava, em pós-pandemia, a recuperar “inovações” apesar da escassez de espaço para @s 28 petiz@s. A questão da disposição física das salas está longe de ser central quando as condições estão longe de ser ideais e não se anda a trabalhar de acordo com um plano ideológico rígido. Adaptamo-nos. Ao contrário de certos puristas que pensam ter encontrado a solução ideal e única, o método mais eficaz é o da adaptação às circunstâncias, tentando delas extrair o melhor do elemento humano. Pensei que era isso a “flexibilidade”, mas devo estar enganado.

A segunda questão liga-se à recuperação da lógica da sala como oficina (workshop na sua acepção original, quando adaptada a questões pedagógicas), como tempo e espaço de “construção” do saber. Infelizmente, nem sempre apresentada da melhor forma e quantas vezes com uma deriva para uma espécie de sala bric-à-brac, onde os alunos se debatem com materiais em busca de lhes atribuir um significado, sendo apenas “orientados” para o docente numa estratégia de aprendizagem “activa”. Nada contra, se esse for um dos elementos de toda a estratégia do chamado “ensino/aprendizagem”, tudo contra se assumirem essa solução como praticamente a única forma de trabalho em sala de aula. De novo, também aqui, o importante é saber combinar momentos mais expositivos ou “tradicionais” com outros mais práticos, de exploração de diferentes materiais, adequados a cada disciplina, quanto esses estão acessíveis. Por exemplo, na minha escola, durante diversos anos, uma colega trazia um especialista em escrita com materiais antigos (como penas e tinta feita a partir de pigmentos naturais) e tínhamos aulas de caligrafia bem esborratada e algum divertimento. Mas, se o quiséssemos fazer em ocasiões em que ele não estava disponível, isso não era possível, por não dispormos desses materiais. Mesmo se eu ainda aprendi na primária a escrever com aparo e caneta de tinta permanente e tenho algumas por aí, mesmo um par desse tempo.

A aprendizagem “activa” num modelo de sala-oficina, comum em disciplinas como os velhos Trabalhos Manuais e/ou Oficinais ou as Educações Visual e Tecnológica, assim como em Físico-Química em menor escala no Básico, nem sempre é possível ou pode ser desenvolvida de forma permanente em outras disciplinas. Ou então chamos “oficina” a algo que não é bem isso, mas apenas quer passar por isso. Não chega entregar materiais aos alunos e esperar que eles montem um puzzle de que desconhecem a forma final, só pelo gozo de se pensar que se está a “inovar” quando isso é conhecido e praticado há séculos. Como escrevi, há que saber combinar as coisas e aplicá-las quando elas fazem sentido e não como forma de aplicação acrítica de uma cartilha pré-concebida. O preconceito e a curteza de vistas está mais do lado do método único (seja “activo” ou outro) do que do que procura ver o que se ajusta melhor a cada turma, a cada disciplina, a cada momento da aula, da semana, do ano, mesmo a cada aluno. Até porque pensava que era isso que se designava por “diferenciação pedagógica”.

Depois e ter andado uma boa parte dos anos 90 a discutir estas coisas, confesso que tenho pouca pachorra para estar novamente a ter de abrir a “oficina” para explicar isto, só porque há formadores de professores que, não praticando isso nas suas aulas, gostam de regressar sempre às sebentas de outrora e reapresentar pela enésima vez a última bomboca do pacote da juventude. Por amor da santinha, ensinem que também existem after eights, ferrero rochers, chocolates milka com recheio de caramelo salgado e até com bolachas oreo e tantos outros belos doces que podem saber bem em diferentes momentos do dia.

6ª Feira

E lá recomeça uma nova fase da add, com tudo o que de arbitrário e discricionário tem em paragens onde quem tem o poder de mandar se acha acima da lei. Ou seja, há presidentes de SADD que tudo confundem e atropelam, a começar pelos colegas que querem aceder à informação que justifica as avaliações recebidas. Os últimos dias trouxeram-me novos relatos de verdadeiros abusos de poder, dignos de um enorme pontapé nos glúteos. Num caso, a norte do Tejo, a shôra directora decidiu impedir o acesso dos avaliados à documentação de suporte à avaliação e indispensável para eventual reclamação, comunicando mesmo a quem fez requerimento oficial a pedir a documentação que só a poderia consultar na sua presença, sem poder fazer cópias, e durante um curto espaço de tempo.

Ora, isto é completamente contrário ao que está legislado e aconselhado pela própria DGAE e só se justifica com o receio de não terem sido corrigidos erros grosseiros cometidos no ano anterior e que acabaram com recursos a serem considerados procedentes no agrupamento em causa.

Voltemos a um documento que já aqui citei várias vezes, da Equipa de Gestão, Autonomia, Avaliação e Formação da Direção de Serviços de Gestão dos Recursos Humanos e Formação da DGAE, que foi apresentado a tod@s @s director@s de agrupamento em Junho de 2021, sobre os procedimentos a ter no processo de Avaliação do Desempenho Docente. Vamos à sua página 28 (a apresentação completa publiquei-a há quase um ano).

A quem isto não pareça claro, podem ainda acrescentar-se diversos pareceres da CADA (embora esta seja apenas uma amostra), pelo que a shôra doutora directora talvez fosse altura de ser metida numa camisa de onze varas e posta a secar na corda da roupa em dia de forte canícula. Porque há gente que está a mais num sistema de ensino em que se fala tanto de “Cidadania” e afins.

Parecer n.º: 46 de 17/02/2022 – [Processo n.º: 648/2021]
Assunto: Cópia certificada de documentação relativa a procedimento de avaliação do desempenho docente.
Queixa de: (A.)
Entidade Requerida: Diretora do Agrupamento de Escolas de Penalva do Castelo
Síntese do Parecer: A requerente terá direito de acesso ao nome dos docentes que integrem o mesmo procedimento de avaliação do desempenho e universo avaliativo, ordenados em posição igual ou superior à sua, bem como, à informação que respeite à avaliação do desempenho destes docentes, incluindo o que esteja contido na ata da secção de avaliação do desempenho docente solicitada, com expurgo dos dados pessoais que não relevem à atividade administrativa.
Descritores: Avaliação de desempenho SIADAP Ata Grelha de avaliação Reconhecimento de mérito Excelente Muito Bom Nome de docentes Confidencialidade
Parecer n.º: 12 de 20/01/2022 – [Processo n.º: 592/2021]
Assunto: Cópia de documentos referentes a processo de avaliação de desempenho docente
Queixa de: (A.)
Entidade Requerida: Escola Secundária de Amarante
Síntese do Parecer: A entidade requerida deverá facultar o acesso à informação solicitada sobre avaliação do desempenho de pessoal docente e que visa a impugnação administrativa da avaliação da queixosa.
Descritores: Avaliação do desempenho docente Confidencialidade
Parecer n.º: 20 de 20/01/2022 – [Processo n.º: 558/2021,581/2021]
Assunto: Pedido de acesso a documentação relativa ao processo de Avaliação de Desempenho Docente (ADD) 2019-2020, entre outros: Documento (físico ou digital) com os sumários, constantes do Inovar, das sessões de trabalho colaborativo realizadas, no ano letivo 2019-2020, por todos os docentes do Grupo disciplinar de Filosofia; documentação relativa à avaliação dos docentes incluídos no mesmo universo de avaliação do requerente e que com ele concorrem para a seriação e obtenção de quota”; atas de todas as reuniões realizadas pela SADD nos anos letivos 2019-2020 e 2020-2021.
Queixa de: A.
Entidade Requerida: Diretora da Escola Secundária José Saramago
Síntese do Parecer: Deverá ser facultado o acesso aos documentos solicitados, no quadro exposto.
Descritores: Avaliação do desempenho Docente Confidencialidade
Parecer n.º: 29 de 20/01/2022 – [Processo n.º: 604/2021]
Assunto: Acesso a atas da Secção de Avaliação do Desempenho Docente e a listas de docentes avaliados
Pedido de Parecer de: Agrupamento de Escolas de Rates
Síntese do Parecer: É acessível ao requerente o nome dos professores que integrem o mesmo procedimento avaliativo e o mesmo universo de docentes a avaliar e que tenham tido, nesse procedimento nota igual ou superior à sua.
Descritores: Avaliação de desempenho docente Confidencialidade SIADAP SADD
Parecer n.º: 332 de 16/12/2021 – [Processo n.º: 443/2021]
Assunto: Pedido de acesso a: ata da reunião da Seção de Avaliação de Desempenho Docente (SAAD) referente à avaliação de desempenho e harmonização das classificações dos docentes dos docentes do quadro de escola no ano letivo de 2019/2020; ata da decisão da Equipa de Avaliação (SADD), quanto às avaliações dos docentes a quem atribuíram Excelente e Muito Bom; documentos administrativos que fundamentaram a seriação dos candidatos ao 5.º escalão e ao 6.º escalão da carreira docente, pertencentes ao grupo dos avaliadores internos, designadamente, relatórios dos docentes de 4.º escalão e do 6.º escalão, com progressão em 01-09-2020 e 31-08-2021, referentes ao ciclo avaliativo 2019/2020 e a respetiva classificação atribuída a cada um nas três componentes da avaliação, assim como outros elementos escritos que demonstram as dimensões científico pedagógica, de formação e de participação ativa e comprovada em prol da escola e em correspondência com o que está preconizado no Projeto Educativo da Escola. Em que obtiveram a menção de “Excelente” e “Muito bom”.
Queixa de: A.
Entidade Requerida: Presidente do Conselho Geral da Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves
Síntese do Parecer: A entidade requerida deverá facultar o acesso à documentação relativa aos professores que integram o mesmo procedimento avaliativo da requerente e ao mesmo universo de trabalhadores que contra aquela concorrem num sistema de quotas para progressão na carreira, procedendo ao expurgo de específicos elementos pessoais (não funcionais) que contenha a referida documentação, nos termos do disposto no artigo 6.º, n.º 8, da LADA.
Descritores: Avaliação do desempenho Docente Confidencialidade
Parecer n.º: 337 de 16/12/2021 – [Processo n.º: 642/2021]
Assunto: Acesso por docente a documentação relativa à avaliação do desempenho de docentes aos quais foi atribuída a menção de «Muito Bom» e de «Excelente».
Queixa de: Agrupamento de Escolas de Ansião
Entidade Requerida: ———————
Síntese do Parecer: É acessível a informação dos docentes que integrem o mesmo procedimento avaliativo do requerente, com a menção de «Muito Bom» e de «Excelente», com expurgo de específicos elementos pessoais (não funcionais).
Descritores: Avaliação de desempenho da atividade docente Confidencialidade
Parecer n.º: 307 de 10/11/2021 – [Processo n.º: 492/2021]
Assunto: Acesso a documentação relativa à avaliação do desempenho de docentes aos quais foi atribuída a menção de «Muito Bom» e de «Excelente».
Queixa de: A.
Entidade Requerida: Agrupamento de Escolas Oliveira Júnior
Síntese do Parecer: É acessível a informação dos docentes que integrem o mesmo procedimento avaliativo do requerente e na medida em que sejam necessários para impugnar a própria avaliação da requerente, com expurgo de específicos elementos pessoais (não funcionais).
Descritores: Avaliação de desempenho da atividade docente Dados pessoais Identidade de avaliadores e de docentes Confidencialidade

Domingo

Podemos considerar que alguém deu um contributo sério para o debate educativo em Portugal mas, em simultâneo, considerar que esse contributo se cristalizou e foi incapaz de se renovar, confundindo o fracasso concreto das suas propostas com uma espécie de conspiração do “sistema” do qual se faz parte há 40 anos em lugares de destaque. Ao ler certas declarações do ex-secretário de Estado, investigador e figura destacada na área da Educação da Católica do Porto e vitalício conselheiro da Educação na  V Jornada Pedagógica da Escola Católica fico com a sensação que há quem não perceba que por vezes somos nós que necessitamos de mudar o nosso “paradigma” mental para conseguirmos entender que o tempo mudou de forma diferente do que um dia projectámos. No fundo, como Domingos Fernandes, Joaquim Azevedo quer que regressemos ao que se discutiu ao longo dos anos 90 e esbarrou com a realidade nos anos 2000. Claro que a culpa, para eles, será sempre da realidade, da imperfeição humana na implementação das suas utopias perfeitas, que as suas “visões” é que não foram compreendidas.

A muitos, isto cansa, porque andamos em círculos, sempre em busca de satisfazer egos e não tanto resolver problemas, através da identificação correcta dos problemas e suas causas, como se a Educação não fosse apenas um dos aspectos de um sistema global complexo e com variáveis que a condicionam e não conseguem ser combatidas apenas dos portões para dentro das escolas, mesmo com manuais oferecidos e muitas alíneas inclusivas. O maior problema da Educação está fora dela e resulta de uma organização socio-económica que continua a agravar desigualdades que não se superam com “planos de recuperação de aprendizagens”, alegadamente perdidas ou não realizadas durante a pandemia. As perdas, reais, que não se encontram em estatísticas de sucesso produzidas a preceito ou diagnosticadas em estudos com as conclusões inscritas no caderno de encargos, são cumulativas e não são recentes. È pena que não seja esse “paradigma” que seja colocado em causa, preferindo-se andar pela cosmética da coisa, acreditando que é (apenas) reorganizando o espaço escolar, aplicando teses que têm tantos ou mais anos do que a escola de massas e podando o currículo a preceito, que se consegue que os alunos encontrem na escola um verdadeiro “sentido” para o futuro. Antes de mais, é preciso “mudar o paradigma” desse futuro. Mas quem vive sem com os olhos no (seu) passado, imagina um futuro que já não é, nem nunca talvez tenha sido.

Ainda (E De Novo) A Semestralidade

Neste caso, da divisão do ano lectivo em semestres, que ao fatiamento de algumas disciplinas se voltará em termos mais incisivos.

Fiquemo-nos agora, que se começa a estar nos preparativos do lançamento do próximo ano lectivo, pela nova investida, a partir das lideranças doutrinadas pelo secretário agora ministro e seus arautos locais, no sentido de alegadamente dividir o ano em semestres porque dizem que assim é melhor. Sem que se perceba porquê, pois as auto-avaliações do ME em relação a medidas que lança (e formalizadas em “encontros” de amigos com muita palmadinha nas costas e auto-congratulamento colectivo) raramente ficam abaixo do Excelente+, Ferrari Testarossa, top of the tops, com chancela especializada da ocdêé ou isczé, que as coisas da católica eram mais no tempo da troika.

Há algo que gostava que me explicassem devagar, a mim que sou de Letras enciclopédicas e tenha escassa capacidade de reflexão aprofundada em Hermenêutica da Treta.

Porque já ouvi e li que os semestres são melhores, porque reduzem a burocracia a dois momentos de avaliação em vez de três, mas depois também ouço e leio (mais ao nível das bases) que na prática existem intercalares com avaliação praticamente tão formal como a outra (com abundante preenchimento de registos e feedback e reuniões e o escafandro mal fechado), pelo que se fica com quatro momentos de avaliação e não dois ou os anteriores três

Mas também já li que esta forma de organizar o ano é mais “racional” (?) atendendo à disparidade da extensão dos três períodos tradicionais, pois o primeiro é quase sempre muito longo e cansativo. Mas, nesse caso, a transformação de um trimestre em semestre (mesmo que de 4 meses ou 4,5 meses) melhora as coisas como? E como é mais “racional” ficar com semestres com pausas pelo meio, raramente a meio do dito cujo, pois o Natal e o Ano Novo raramente mudam de data e a Páscoa, apesar de mais valdevina, também calha quase sempre mais para cá do que para lá, se o segundo semestres se iniciar com o fevereiro lançado? E se os alunos acabam esgotados e fartos a meio de Junho (ou antes), como é se ficarem sem a pausa pascal que já foi normal?

A nível local, o debate em torno destas questões raramente levanta voo, pois fica-se pelo “tem de ser” ou pelo “é melhor assim”, sem qualquer explicação razoável, preferindo acusar-se os cépticos de imobilismo, conservadorismo e outros ismos assim. Mas antes isso do que acrítico e salivante seguidismo.

Maia For The Masses

Os manuais da Leya trazem uma cartilha do grande guru da avaliação-por-rubricas-agora-também-por-critérios, que pretende ensinar os professores a “avaliar e aprender numa cultura de inovação pedagógica”, sendo que por “inovação pedagógica” se entende o que tive de saber nos tempos da minha profissionalização, em finais do século XX (algo que também já teve a sua versão em 2008 para o “mercado brasileiro”), admito que com um pouco mais de qualidade gráfica e sofisticação referencial. Nada com baralhar e tornar a vender, dizendo que as cartas são novas. São 79 páginas produzidas em tiragem de best-seller do New York Times para que ninguém tenha desculpa quando os senhores inspectores da flexibilidade e inclusão aparecerem a inquirir sobre o estado de aplicação do 54 e 55, mais conexos, na vossa “unidade orgânica”.

Parece-me Óbvio…

… que esperar de quem criou o problema, negou durante muito tempo que ele existisse ou que ainda justificou medidas que o agravaram, venha agora ajudar a solucioná-lo. Claro que tem conhecimento profundo da situação, mas parece-me imoral (e mesmo escassamente ético de quem o pretenda) que se venha apresentar como “parte da solução”, apenas para não perder a iluminação. Ora, entre nós, por exempo na formação de professores, os erros acumulados são muitos, desde a forma como a profissão e a sua carreira foram publicamente maltratadas, que como certa formação inicial foi concebida, em especial neste período bolonhês.

E depois é curioso como são rápidas as críticas aos professores do básico e secundário quando tentam ter alguma voz no processo (porque não conseguem ver além do seu “umbigo”, o que eu tive de ouvir tanta vez em piadas pouco imaginativas), mas se entrega a formação dos novos professores a gente que mal deu (ou nunca) aulas nos níveis de ensino sobre os quais acha ter competência para ensinar como se deve fazer. Sim eu li muita coisa em livros, mas daí a saber fazê-las, vai um belo passo. E depois há ainda aquele “argumento” do “já todos fomos alunos, por isso sabemos o que é uma sala de aula”. Eu andei de comboio muitos anos e não os sei fazer ou colocar em andamento. O mesmo com os aviões. Mesmo com os carros, lá por andar neles não me torno mecânico. Mas quando se trata de formar professores, anytrhing goes, desde quem lá está há décadas, em esclerosamento prolongado, a jovens discípul@s, cuja maior qualidade é acenarem que sim. Algo semelhante se passa com a formação contínua, apadrinhada pe@s maiores gurus da praça. Não é que a juventude não seja refrescante, mas ao menos, antes da rega da horta alheia, poderiam sujar as mãos na terra um par de anos?

Leituras Que Me Ocorrem Sempre Que Vem Uma Nova Vaga De Críticas Aos Manuais De História

Como se algures não se ensinasse também a “sua” História antes da dos outros. Por vezes, nem mesmo essa. As referências não são sempre as mais recentes, porque esta é uma velha “guerra”. E olhem que nem é por eu ser o maior fã de muitos manuais que tivemos ou temos por aí. A questão é que o ensino da História parte sempre de um olhar localizado e nunca existe uma História perfeita em nenhum manual. Por todo o mundo, o assunto é polémico, com exclusões, manipulações, instrumentalizações e tudo o mais. Por cá, ciclicamente voltamos ao tema, sendo que na maior parte dos casos a critica aos enviesamentos, vem ela própria carregada de preconceitos. Porque há “perspectivas” que condicionam muito as “investigações” quando optam por ignorar que há “centrismos” a partir de mais de um centro. Ora, desse tipo de “boas intenções”, estou farto. A História (no currículo, nos programas, nos manuais) está cercada e truncada, mas não é porque se destaca o papel de “descobridor” do Vasco da Gama, pois já sabemos que a Índia já lá estava e não é isso que está em causa. Todas as mitologias nacionais têm os seus heróis, a sua selecção de conteúdos; a questão está em saber até que ponto vai o condicionamento ideológico do ensino da disciplina, seja em que sentido e contexto for.

China’s Textbooks Twist and Omit History

Examining the Japanese History Textbook Controversies

Japan’s ‘nationalist’ school books teach a different view of history

The History Textbook Controversy in Japan and South Korea

Learning history through textbooks: Are Mexican and Spanish students taught the same story?

What the Textbooks Have To Say About the Conquest of Mexico: Some Suggestions for Questions to Ask of the Evidence

Teaching violence, drug trafficking and armed conflict in Colombian schools: Are history textbooks deficient?

Slavery in Secondary History Textbooks from the United States and Brazil

Banal Race‐thinking: Ties of blood, Canadian history textbooks and ethnic nationalism

Why Indian history textbooks are in absolute and urgent need of revision

Textbooks, Nationalism and History Writing in India and Pakistan

Nationalism of History Education: A Perspective on Indonesian History Text Books

Egypt strikes two revolutions from history textbooks

Nation-Building in Kenyan Secondary School Textbooks

The way history is taught in South Africa is ahistorical – and that’s a problem

Colonized Curriculum: Racializing Discourses of Africa and Africans in Dutch Primary School History Textbooks

Mas há muito mais. Entretanto, uma interessante perspectiva mais global:

History Textbook Writing in Post-conflict Societies: From Battlefield to Site and Means of Conflict Transformation

Leituras interessantes (incluindo críticas) acerca da construção de um Afrocentrismo no ensino da História: aqui, aqui e aqui.