Sei que o tema não entusiasma muito as “massas”, mas eu não quero deixar passar em claro tudo o que se quer passar por ser novo, mas mais não é do que reciclagem de velhos problemas. Até porque a coluna é sobre Educação e Memória.
Uma das críticas mais unânimes à Educação em Portugal é que ela está em reforma permanente em vários aspectos que deveriam manter alguma estabilidade ao longo do tempo. É uma crítica partilhada pelos próprios decisores que promovem essa reformas, mais ou menos profundas, e pelos colaboradores em grupos de trabalho que prepararam cada nova vaga legislativa, por considerarem que a anterior ou foi insuficiente ou se considera, por motivos ideológicos, errada. Por isso, é que temos sucessivas alterações curriculares ou de conteúdos programáticos em nome de se estar a criar uma nova fase de estabilidade.
Isso não significa, porém, que não existam áreas onde a continuidade tem sido a regra ao longo de vários mandatos de sinal político muito diferente, sendo as mais notórias o modelo único de gestão escolar, um modelo de carreira docente em que a avaliação do desempenho se limita e legitimar o estrangulamento da progressão ou a promoção de um ideal de sucesso escolar a todo o custo. A todo o custo, talvez não, porque em especial nos últimos quinze anos se privilegiou que tudo fosse feito numa lógica de low cost, excepção feita a alguns negócios de natureza mais despesista, como os da Parque Escolar ou alguns ligados às diversas vagas de alegada modernização tecnológica das escolas.
Indo um pouco além dos epifenómenos conflituais, próprios da retórica política em torno de algumas medidas como as relativas aos “exames”, encontra-se uma corrente subterrânea que flui sem parar ao longo das últimas três décadas e que aflora à superfície de forma recorrente. Embora se apresente como novidade, mais não passa do que do envernizamento de velhas fórmulas, a que periodicamente se acrescentam designações e siglas que dão a aparência de estarmos perante algo novo.
O recente Plano 21|23 Escola+ é mais um momento em que se reciclam refrões muito conhecidos, na busca de, à boleia dos alegados efeitos da pandemia nas aprendizagens dos alunos, justificar o redireccionamento de um conjunto de verbas para a reanimação de medidas cuja implementação estava claramente a perder ânimo. Basta ler o texto do anúncio público do Plano, feito no Dia Mundial da Criança, para se perceber o quanto estamos perante mais do mesmo. Apreciemos a seguinte passagem introdutória sobre os objectivos gerais:
“Reforço dos recursos humanos nas escolas, aposta na formação e capacitação do pessoal docente e não docente, incremento dos recursos digitais e apetrechamento das escolas em equipamentos e infraestruturas são os ingredientes desta receita cozinhada a várias mãos para a recuperação das aprendizagens e das competências mais afetadas pela pandemia.”
Se eu dissesse que este parágrafo era de 2007 e se referia ao lançamento do Plano Tecnológico da Educação, alguém duvidaria? E algo parecido se passa em relação à apresentação dos “três grandes eixos” do Plano, que poderiam ter saído de qualquer recomendação do Conselho Nacional da Educação de meados dos anos 90 do século XX:
“«Ensinar e Aprender», «Apoiar as Comunidades Educativas» e «Conhecer e Avaliar» são os três grandes eixos do Plano 21|23 Escola+, que se norteia pelos pilares fundamentais do sucesso, da inclusão e da cidadania, alicerçado em políticas educativas com eficácia demonstrada ao nível do reforço da autonomia das escolas e das estratégias educativas diferenciadas dirigidas à promoção do sucesso escolar e, sobretudo, ao combate às desigualdades através da educação.”
Se atentarmos, as palavras-chave são as mesmas de sempre e nem se disfarça que o objectivo é apoiar “políticas educativas com eficácia demonstrada”, sendo paradoxal que essa eficácia pareça ter sido colocada fortemente em causa durante as semanas de ensino não-presencial. Ou que, ao fim de tanto tempo de promoção da “autonomia”, do “sucesso escolar” e do “combate às desigualdades através da educação”, tenham bastado duas paragens de algumas semanas no funcionamento presencial das escolas, tudo esteja em causa.
Tudo isto é como um eco que vem de longe, parecendo que estamos quase sempre no mesmo ponto de partida. Ou no mínimo que, anunciando-se que muito se conseguiu, na verdade nada parece ter sido conseguido de forma sustentada, apenas restando a evidência da cosmética passada. Que corremos o risco de repetir.
Resta saber no que este novo plano se traduz em termos concretos e não adianta muito acenar com números, sejam os 900 milhões de euros para dois anos lectivos (mas os apoios europeus para a recuperação pós-pandemia não preveem o apoio às empresas num total de 5 mil milhões de euros), sejam os alegados 3300 professores a contratar, quando o total das aposentações previstas para o próximo biénio, em função da idade, é de 8500 professores. Até porque os encargos anuais com esse número de docentes, acreditando que são contratados com horários anuais completos, andarão perto dos 65 milhões de euros em despesa bruta, pré-colecta fiscal.
A muito falada “recuperação das aprendizagens” baseia-se numa enorme falácia, ou seja, a de que as dificuldades diagnosticadas pelo IAVE numa amostra de alunos resultam da situação pandémica e não de uma situação pré-existente que o próprio IAVE já diagnosticara em estudo anterior, na sequência da realização das provas de aferição de 2018.
“Na prova de Matemática (8º ano), de uma forma global em todos os domínios de conteúdo, mais de 70% dos alunos revelam dificuldades nas respostas ou não conseguem dar uma resposta apropriada (ou não respondem às questões).
(…) No 5º ano de escolaridade, na prova de Português, mais particularmente nos domínios Leitura e Educação Literária e Gramática, mais de 60% dos alunos revelam dificuldades na produção das suas respostas (ou não conseguem responder de acordo com o esperado ou não respondem).”
Em relatório disponível no site da Direcção-Geral da Educação, datado de Junho de 2019 e da responsabilidade de um Grupo de Trabalho da Matemática, fazia-se um conjunto de Recomendações para a melhoria das aprendizagens dos alunos em Matemática devido às dificuldades detectadas nas referidas aprendizagens. Curiosamente, parte das recomendações desse relatório recuperava sugestões feitas quase vinte anos antes no estudo Matemática 2001, promovido pela Associação dos Professores de Matemática. O que significa que as dificuldades nas aprendizagens precedem em muito o contexto pandémico. E que parecemos estar numa espécie de loop, em permanente reinício, nunca chegando perto da meta estabelecida.
Se a actualização dos equipamentos das escolas é uma necessidade mais do que evidente que não foi resolvida desde Março de 2020, , já parece mais estranha a insistência numa formação alargada à totalidade dos docente no sentido da sua “capacitação digital”. Se a renovação das ferramentas digitais exige uma permanente actualização das competências dos docentes, devemos recordar que já na Portaria n.º 321/2013 de 28 de outubro se previa um:
“sistema de formação e certificação em TIC está organizado em três níveis, com recurso a uma formação que se mantém estruturada em ações de formação modulares, disciplinares e profissionalmente orientadas, designadamente: competências digitais, competências pedagógicas e profissionais com TIC e competências avançadas em TIC na Educação”.
Pelo que não espantava que no estudo ICILS 2018 – PORTUGAL. Literacia em Tecnologias da Informação e da Comunicação, publicado pelo IAVE, se concluísse que “os professores portugueses foram os que indicaram ter uma experiência mais longa na utilização de tecnologias digitais, quer para «Preparar as aulas» (94% dos professores) quer para «Dar aulas» (87% dos professores).”
Qual era então o maior problema diagnosticado?
“Em Portugal, a «falta de computadores eficientes» e a «largura de banda ou velocidade de internet insuficiente» são os problemas associados à insuficiência de recursos informáticos com repercussões no ensino e na aprendizagem de TIC, assinalados por maior número de professores coordenadores de TIC (respetivamente, 77% – 30 pontos percentuais acima da média internacional – e 76% – 25 pontos percentuais acima da média internacional).”
E isto acontece porque os periódicos momentos de “fascinação tecnológica” não têm continuidade ao nível da manutenção/renovação dos equipamentos, quando isso implica uma despesa que vá além de um ou dois anos de canalização de subsídios europeus. Não há qualquer verdadeira “Escola Digital” quando as medidas se limitam a reagir às conjunturas e têm um horizonte limitado pelas agendas eleitoralistas. Dessa forma, estamos sempre a voltar à casa de partida.
