Isto Já Abre Brechas!

Mas ainda bem que se percebe que a retórica do final dos exames não é pacífica fora daquele núcleo restrito de cortesã(o)s do costismo educacional. Sim, os exames fazem uma “regulação” que se não existir deixará tudo pior do que há 30 anos. Mais do que uma reversão, será uma regressão.

Ministros da Educação e Ensino Superior em desacordo sobre fim dos exames nacionais

Sábado

Agitação moderada em termos mediáticos em torno das “opiniões” que andam por aí em forma de propostas sobre o papel dos exames no final do Secundário e no acesso ao Superior. Parece que a “opinião” oficial é que deixem de ter qualquer papel para a conclusão daquele, mas aumentem em termos relativos neste. O que não me desperta enormes paixões, embora me levante algumas dúvidas sobre a seriedade e consistência da fundamentação usada.

Relembremos a narrativa oficial destes últimos sete anos: os exames são um método imperfeito de avaliar as aprendizagens dos alunos, conduzem a um ensino afunilado, virado para a preparação dos alunos para a sua realização e, em resumo, empobrecem o processo educativo. Por isso, deveriam ser feitas provas de acesso pelas próprias instituições universitárias. Adicionalmente, em relação às notas internas, temos a narrativa adicional de elas serem inflaccionadas, em especial no sector privado, para garantir médias elevadas no acesso à Universidade.

As propostas, desculpem, “opiniões” agora veiculadas não parecem bater certo com estas narrativas ou só a contemplam de forma muito parcial.

Vejamos a coisa em alguns pontos:

Ao que parece, afinal, os exames sempre são ferramentas que ajudam a nivelar as distorções da avaliação interna das escolas (públicas ou privadas), não sendo tão maus como os críticos da “examocracia” tanto clamam. Só assim se entende que agora se adopte o argumento (há muito usado por alegados “examocratas” empedernidos como eu) de que os exames irão contrariar aquelas distorções.

Se os exames passam a ter um maior peso no acesso à Universidade, isso fará com que as escolas (públicas ou privadas), cujos alunos têm maiores expectativas de prosseguir estudos em cursos mais selectivos em termos de média de entrada, reforcem ainda mais a tão criticada componente de “treino para o exame” do que antes. Para quem ande distraído, as escolas privadas estão no topo dos rankings dos resultados em exames, pelo que esta é uma medida, desculpem, “opinião” que reforçará e mesmo legitimará a sua forma de trabalhar.

Em contrapartida, quem não estiver em condições (materiais ou de interesse pessoal/familiar)de prosseguir estudos ficará com uma forma mais simples, rápida e descontraída de concluir o 12º ano, só não se percebendo bem como esta realidade conviverá com aquela, a menos que se criem fenómenos de segregação interna (nas escolas, entre turmas) ou externa (entre escolas) ou “guetos” educacionais, separando de forma clara os que querem prosseguir estudos e os que só querem livrar-se com a escolaridade de 12 anos feita e o Secundário terminado.

Ao contrário do que se afirma, no meu escasso entendimento, esta é uma medida que dificilmente pode ser encarada como “inclusiva” ou sequer determinada por princípios de “equidade” ou “justiça” social/académica/outra, porque faz uma distinção clara entre o que se exige aos que abdicaram de prolongar a escolaridade e aqueles que o querem fazer, ao nível mais exigente. Pode parecer lógico que assim seja,, mas a consequência é a criação de um Secundário a 3-4 velocidades, acrescentando ao que já acontece entre a via científico-humanística e a via profissional(izante).

Posso estar a ver mal as coisas, mas não me parece. Ou seja, vamos ter estatísticas brutais de conclusão do 12º ano, sem necessidade de qualquer exame, mas em contrapartida o papel dos exames no acesso à Universidade vai crescer, não havendo vagas “especiais” para os “tadinhos dos pobrezinhos” que escondam uma estratégia com evidentes efeitos de aumento da segregação académica.

A Pandemia Deu Muito Jeito Ao Desmantelamento Da Avaliação Externa

A “esquerda” baterá palmas porque parece que pensa que é assim que se promove a “igualdade”, quando é exactamente o contrário que isto promove. E teremos umas bloquinhas e uns bloquinhos no Público a aplaudir, assim como boa dose de docentes, não o nego. E mais uns eduqueses alaranjados de 1ª e 2ª geração, que vão dizer que já defendem isto desde o milénio passado, quando escreveram prosas pungentes a tal propósito.

Já não digo que é certo ou errado, porque é apenas mais uma peça de um edifício quase desfeito e que não tem remendo que o salve. Claro, teremos sempre quem diga que a “escola” não são “exames” e que estes para nada servem, mas permito-me continuar a discordar dessa conversa fofa e muito desresponsabilizadora. Pior ainda quando é promovida por quem defende modelos de avaliação com quotas. A começar por professores, é bom que se note, que há muito mais abana-casacas do que parece à primeira vista, para não falar de quem só se queixa quando lhes sai a raspadinha sem prémio.

Tudo bem, daqui a uns anos, haverá quem faça estudos a demonstrar que estas medidas tiveram “consequências inesperadas” ou “imprevisíveis”. Porque esta é uma decisão puramente ideológica. Ainda por cá devo andar, nem que seja de andarilho, mas espero que com a memória a funcionar.

As regras para os exames nacionais do ensino secundário deste ano ainda não foram definidas, mas o ministro da Educação defende que continuem a servir apenas para o acesso ao ensino superior, à semelhança dos últimos três anos.

3ª Feira

O ministro Costa diz que as escolas sabiam desde Março que haveria uma época especial de exames em pleno Agosto. Claro que se esqueceu de dizer que esta “época” realmente existe há uns tempos, mas destinava-se principalmente a “alunos praticantes desportivos de alto rendimento e de seleções nacionais” como se pode ler nas instruções do JNE para 2019. Nesse ano, o Despacho Normativo 3-A/2019, de 26 de Fevereiro, o último pré-pandemia, contemplava ainda

Outras situações de acesso à época especial

1 – De acordo com a alínea a) do n.º 2 do artigo 3.º da Lei 90/2001, de 20 de agosto, alterada pela Lei 60/2017, de 1 de agosto, as grávidas, mães e pais estudantes podem requerer a realização em época especial de provas finais, exames finais nacionais, provas de equivalência à frequência e exames a nível de escola de língua estrangeira equivalentes a exames nacionais, desde que o parto seja coincidente com a época de realização das provas e exames.

2 – Em conformidade com o previsto no artigo 13.º do Decreto-Lei 76/2018, os alunos militares em regimes de contrato (RC), de contrato especial (RCE) ou de voluntariado (RV) podem realizar exames nacionais na época especial se, pelos motivos previstos nos n.os 3 e 4 do artigo 12.º do mesmo diploma legal, não puderem prestar provas de avaliação nas datas fixadas.

Este ano, o Despacho Normativo n.º 7-A/2022, de 24 de março não contempla nos seus artigos 43 e 44 nada de diferente.

Como é costume nele, sempre que as coisas apertam, o ministro Costa é económico com a verdade. Usa apenas a parte que lhe interessa. É mentira que estivesse previsto, este ano, em 2021 (Despacho Normativo n.º 10-A/2021, de 22 de março) ou 2020 (Despacho Normativo n.º 3-A/2020, de 5 de março) que esta época de exames e provas nacionais se destina “aos alunos que não conseguiram ir às anteriores fases dos exames nacionais ou provas finais porque tiveram Covid-19, estiveram em confinamento por motivo da doença, assim como aos que apresentaram atestado médico para justificar a falta em época anterior”. Isso, pura e simplesmente, não está nos despacho normativos A fase não se destina “também” a desportistas de alto, rendimento, grávidas e militares. destina-se exclusivamente a essas situações. É o que está nos sucessivos despachos e é pena que o actual ministro Costa não seja devidamente confrontado com a sua forma peculiar de relatar os factos. O que ele diz, sendo certo sobre a “época especial”, é falso sobre uma espécie de época suplementar para quem esteve em confinamento. O despacho não diz isso. É falso. E ou ele sabe e mentiu com consciência ou não sabe e é incompetente. Não estou a ver uma terceira possibilidade.

Hoje, Pelo JL/Educação

Versão pré-formatação AO90.

JL/Educação, 13 de Julho de 2022

A Educação sempre foi um uma “frente de luta”, para usar o título de uma obra do professor Rogério Fernandes, onde se confrontam ideologias e visões diferentes da sociedade e do papel dos indivíduos na sua transformação. Por isso, é uma área da governação e do confronto político onde a demagogia e o populismo se tornam recursos comuns, na busca de uma adesão emocional a causas nem sempre com fundamentação muito sólida. A versão mais recente da deriva demagógica na Educação encontra-se na proliferação da expressão “para todos”. Depois de uma democrática e incontornável “Escola para Todos”, veio o “Sucesso para Todos”, para desaguarmos agora em formulações como a de “Matemática para Todos”, que merece um pouco mais de atenção.

Nos últimos anos encenou-se uma consulta aos professores acerca dos programas do Ensino Básico, no sentido de obter a resposta desejada, ou seja, a de que eram extensos e necessitavam de adaptações para alegadamente os adequar ao século XXI. Desse processo, nasceram as chamadas “aprendizagens essenciais” que corresponderam, “no essencial”, a uma redução dos conteúdos a leccionar em várias disciplinas, tornando o currículo do 1.º ao 9.º ano uma variante, maquilhada e com uns toques retóricos, do que em outras paragens como os E.U.A. foi designado common core (o estabelecimento de padrões comuns para as aprendizagens a alcançar pelos alunos).

Apesar da retórica mobilizada para apresentar o projecto como uma modernização do currículo, no sentido da sua maior flexibilização e de um seu carácter mais “inclusivo”, as “aprendizagens essenciais” no Ensino Básico corresponderam à imposição de uma lógica de redução das aprendizagens a realizar, com a justificação de que no século XXI são mais importantes as “competências transversais” do que os “saberes tradicionais”. Esta política curricular foi acompanhada, ou melhor, antecipada, pela eliminação das provas externas de avaliação das aprendizagens no 4.º e 6.º anos e, à boleia da pandemia, pela suspensão, primeiro da realização e depois dos efeitos, das do 9.º ano. Em seu lugar ficou um conjunto de provas de aferição, sem classificação quantitativa formal, substituída por uma codificação de níveis de desempenho, sem impacto na avaliação dos alunos.

A extensão desta lógica ao Ensino Secundário ficou definitivamente determinada no despacho n.º 6605-A/2021 de 6 de Julho de 2021, passando este nível de ensino a ter também “aprendizagens essenciais” definidas por disciplina e ano de escolaridade. Apesar disso, no caso da Matemática, considerou-se que ainda havia a necessidade de fazer uma reforma adicional do programa da disciplina, sempre com a justificação dos seus conteúdos serem muito extensos. No caso do Ensino Básico, o grupo de trabalho nomeado para o efeito “concluiu que nem os programas e metas curriculares aprovados pelo ex-ministro da Educação Nuno Crato, nem as Aprendizagens Essenciais que foram expurgadas destes pela actual tutela, estavam a contribuir para melhores aprendizagens. E que, por isso, e para que a Matemática possa vir a ser um caso de sucesso em Portugal, será preciso começar do zero, com um novo currículo que ‘deverá substituir todos os programas’ actualmente existentes”. (Público, 19 de Março de 2022)

O que significa que em menos de uma década, o programa da disciplina teve a sua terceira refundação no Ensino Básico, sem que se perceba até que ponto foi possível avaliar o progresso (ou não) das aprendizagens realizadas. Temos agora uma proposta de revisão do programa para o Ensino Secundário, de acordo com a mesma lógica, para aplicação a partir de 2024. Neste caso, considerou-se que numa perspectiva de “Matemática para Todos”, uma boa parte do programa da disciplina deverá ser comum a todos os ramos do Ensino Secundário, incorporando elementos das “quatro Matemáticas” existentes actualmente no currículo, conforme as áreas de estudo. Como grande novidade, apresentou-se a proposta de introdução de conteúdos de programação informática e de outros ligados à estatística (até agora abordados na Matemática Aplicada às Ciências Sociais), como se esta “nova” Matemática fosse uma espécie de albergue onde tudo cabe, mesmo se antes se dizia que já lá existiam demasiadas coisas.

A presidente da Associação de Professores de Matemática, em entrevista ao Público (1 de Julho de 2022), declarou com entusiasmo que “a principal virtude é estes documentos curriculares serem pensados numa perspectiva de que a Matemática que se ensina e aprende na escolaridade obrigatória tem de ser para todos”, não parecendo detectar o paradoxo de, numas ocasiões, defender o primado da diferenciação pedagógica e da adequação dos currículos ao perfil dos alunos e depois defender um programa comum, quase de solução única, para todas as vias do Secundário.

Também é pena que não explique porque é que a programação não faz parte de uma disciplina de Aplicações Informáticas, que não seja mera opção, com elementos comuns às várias áreas do Secundário e outros específicos para cada uma delas, pois um futuro aluno de Ciências Sociais tem necessidades diversas da de um que siga a área da Engenharia Informática ou das Ciências da Saúde.

Por fim, há quase sempre uma variante do pensamento mágico a acompanhar este tipo de propostas. Uma espécie de dogmas de fé, sem dados empíricos a sustentá-los como a seguinte:

“os temas e as abordagens têm de ser pertinentes, não só numa perspectiva de aplicabilidade, mas sobretudo numa perspectiva de desenvolver a compreensão, o raciocínio nas suas diferentes modalidades e adaptadas às idades dos alunos, e isso tem potencial para envolver mais os alunos, as famílias e os professores. Nesse sentido, será expectável que produza melhores aprendizagens e, portanto, melhores resultados.”

2.

A par destas convulsões numa das disciplinas nucleares para a preparação dos alunos que seguem estudo na área das Ciências e Tecnologias, continua a crítica cerrada à existência de exames finais no Ensino Secundário com peso na média de acesso ao Ensino Superior, renovando-se os apelos para a alteração deste processo, no sentido de “libertar” o Ensino Secundário do “peso” de ter de preparar alunos para a Universidade e de dar “autonomia” a esta para escolher os seus alunos, de acordo com o “perfil” de aluno desejado por cada instituição e curso. Numa das formulações mais recentes desta perspectiva, em artigo no Diário de Notícias de 4 de Julho, Pedro Patacho, considera que se deve “separar os exames nacionais de conclusão do ensino secundário do processo de acesso ao ensino superior; conceder às instituições de ensino superior total autonomia na seleção dos seus alunos, desde que garantidas as condições de transparência e equidade; criar incentivos à escolha de determinadas instituições, por forma a corrigir as assimetrias regionais(…)”. É sua opinião que do método actual “resulta termos uma menor diversidade de alunos a chegar ao ensino superior do que aquela que poderíamos ter” e que “estamos a desperdiçar imenso talento, que fica pelo caminho neste processo altamente seletivo e segregador”.

O que fica por explicar é qual seria a alternativa, concreta, menos selectiva ou segregadora e como se articula o que fica atrás escrito com a declaração de, na actualidade, a evolução do ensino superior em Portugal ser marcada “por um significativo aumento da oferta formativa”, o que contraria a tese da excessiva selectividade e segregação no acesso.

Para além disso, está por demonstrar que um processo de selecção dos alunos centrado nas Universidades seja menos segregador ou menos determinado pelas suas condições (económicas, sociais, culturais) pré-existentes. Mesmo em países onde é maior a “liberdade de escolha” das Universidades em relação aos alunos, como os E.U.A., mantém-se o recurso a testes comuns padronizados para classificar os candidatos, sendo factor importante na sua selecção.

O que parece estar em causa, por cá, é a preocupação de um grupo restrito de instituições universitárias, bem colocadas em rankings europeus e mundiais, no sentido de escolherem os seus alunos de acordo com um “perfil” que está longe de se preocupar com a diversidade ou a equidade, muito pelo contrário. Enquanto, em simultâneo, se arranja, em nome do combate às “assimetrias regionais” uma forma de redistribuir os restantes alunos por instituições com menor capacidade de atracção. O que está em causa é uma forma de ajustar o “mercado do ensino superior”, legitimando a sua hierarquização crescente e não, de forma alguma, uma preocupação com um acesso mais “diverso” à Universidade. A “Universidade para Todos” não passa de uma falácia.

4ª Feira

No diário do Público sobre os exames nacionais um dos termos que mais aparece é que o exame foi “trabalhoso”, sejam alunos ou professores a usar a qualificação. Uma curiosidade é um quase total silêncio sobre as imprecisões ou falhas dos ditos exames e em todo o processo. No caso do de Físico-Química, destacam-se quase em exclusivo os aspectos positivos, mas não tanto algumas das críticas detalhadas no parecer da Associação Portuguesa de Professores de Física e de Química. Do mesmo modo, vão ficando apenas pelas conversas e comunicações dos professores, algumas falhas técnicas nas grelhas usadas para a classificação das provas, a motivar esclarecimentos já com a dita classificação em desenvolvimento. Ao contrário dos que teorizam muito sobre a inutilidade ou maldade dos exames nacionais do Secundário (não apresentando qualquer proposta concreta e exequível que posa funcionar como alternativa credível para o acesso ao Ensino Superior), apenas lamento que se passem meses para fazer provas que, todos os anos, têm um sortido de imprecisões desnecessárias. Fala-se num processo rigoroso e alongado no tempo, o que ainda causa mais estranheza e percebe-se, por algumas reacções, que há quem se justifique com a “não exclusividade” de quem elabora as provas. Pessoalmente, acho que tais equipas deveriam ser mistas, sendo indispensável incluir sempre docentes em exercício. O que continuo a achar essencial é que se conheçam essas equipas, para que não ocorram situações menos claras, porque assim nunca sabemos se alguém é responsabilizado seja pelo que for. Claro que, para os teorizadores do tubérculo, o que está sempre em causa é que os exames nem deveriam existir, pelo que estas falhas só ajudam a sua causa.

Claro que errar é humano e não há perfeição ao cimo da terra (com a excepção dos gatos, como é óbvio), mas cansa ler sempre o mesmo tipo de justificação da treta.

Por fim, agrada-me que cada vez mais gente, incluindo associações de professores, critiquem a aparente vitória do “vale tudo quase o mesmo”, seja fazer uma cruzinha ou escrever uma alínea ou produzir uma demonstração de um cálculo ou elaborar um texto em que se pede o desenvolvimento de vários parâmetros com base em diversos documentos.

Só Hoje Li…

… esta admissão de análise do exame de História pela ramagem. Mas eu conheço por lá gente que fez a mesma cadeira de Teoria das Fontes que eu fiz.

Quanto ao exame de HCA, que me desculpem, mas para o que era pedido, estava longe de ser extenso.

Associação de professores elogia “qualidade” dos itens propostos nos exames de História A e de História da Cultura e das Artes.