Um Texto Interessante. Ou Quase

Tem sido muito partilhado hoje este texto de Marília Gago E Filipe Oliveira sobre o ensino da História. Tem algumas questões interessantes, mas não sei se foi alguma limitação de espaço (online, não faria muito sentido), se foi opção dos atores não responder às questões que os próprios colocaram: “porquê” e “para quê” aprender História?Mais complicado, não se percebe exactamente qual é aposição dos autores sobre a redução do tempo atribuído à disciplina de História (parece que tudo depende da “mudança (…) no espaço da sala de aula”) e menos ainda de salas de aula falam, em termos de níveis de ensino. Estão correctos ao afirmar que não existe uma “resposta certa”, mas é de igual modo verdade que é necessário mais do que fazer formulações que todos apoiarão, mas que nada de concreto trazem quanto à implementação das ideias em causa.

Por exemplo, poucos discordarão que:

Ensinar História envolve questões de identidade em diálogo com as culturas, os valores, os olhares acerca do passado e a relação entre passado, presente e futuro – Consciência Histórica. (…) Saber História, ser-se historicamente competente, articula o pensamento histórico e o conhecimento histórico. A História é compreendida através de um processo metacognitivo, é interiorizada pelo indivíduo e assim dão-se passos para a formação de uma Consciência Histórica mais reflexiva.

Mas isto, parecendo dizer muito, porque mobiliza muitos conceitos, acaba por explicar pouco, pois nem define os conceitos, nem como eles se articulam ou, ainda mais importante, de que alunos estamos a falar, com que idades, em que contexto curricular. Porque é muito diferente falarmos de História no 1º ciclo ou no Secundário, com todo o Básico pelo meio.

Por exemplo, o que quer dizer esta passagem (destaques meus)?

oncebe-se o ensino de História com a necessidade de educar historicamente em diálogo com o desenvolvimento humano. Mais importante do que saber conteúdos, é saber pensar de forma disciplinada. Não interessa, apenas, decorar datas, nomes, acontecimentos, etc. O que realmente importa é saber pensar cientificamente (no caso da História, pensar historicamente).

O que é “educar historicamente” ou “pensar historicamente”? Sobre isso poderemos ter uma discussão longa e sem “resposta certa”, mas convém saber do que falamos. Estamos a falar de pensar a vivência e acção humana no passado, em termos de estrutura, de relação sincrónica e a interacção entre as suas várias dimensões? Estamos a falar de relações de causalidade sequencial e, nesse caso, estamos a abordar a relação diacrónica das diferentes facetas dessa mesma vivência? Que unidades espaciais vamos usar para qualquer dessas abordagens? Estas são apenas as questões introdutórias não respondidas ou sequer afloradas pelo texto que se limita a remeter para uma metodologia de “aula-oficina” cujo “modelo” é apresentado como sendo uma proposta de Isabel Barca em 2004 (penso que a remissão será para este artigo), quando esse tipo de trabalho é muito anterior e a própria autora citada tem escritos que abordam a questão desde a segunda metade dos anos 90 do século XX (adaptando parte de um conceito introduzido alguns anos antes) , procedendo a uma síntese das suas ideias, por exemplo aqui e aqui (trabalhos de 2001).

Mais recentemente, Isabel Barca foi bem concreta ao explicar as suas concepções a partir da investigação feita nas últimas décadas sobre a cognição histórica, assim como algumas das suas limitações práticas:

Para isso, dentro desta linha alimentada por trabalhos em cognição histórica e inspirada também pela ideia de consciência histórica, propõe-se que a atividade docente tenha em atenção e acompanhe:

  1. As experiências e ideias prévias dos sujeitos, para auscultar as suas carências na compreensão do passado e ajudar a responder às suas necessidades de orientação temporal;
  2. A busca de respostas significativas, no saber histórico, às necessidades e carências dos sujeitos sejam estas conscientes ou tácitas;
  3. O aprofundamento das ideias históricas dos jovens, para melhor os guiar na linha de um pensamento compreensivo e explicativo, fundamentado na evidência, empatia e pessoalmente significativo;
  4. O reflexo da cultura histórica na vida prática de cada um, a ser desejavelmente orientado numa perspectiva de Humanidade e (dentro de limites moralmente aceitáveis) aberta ao entendimento do outro, num esforço de descentração.

Contudo, deve-se reconhecer que, à partida, não é fácil desenvolver um processo contínuo de ensino e aprendizagem que envolva pensar historicamente. A interpretação das respostas dos alunos no plano do pensamento de segunda ordem é complexa. Como profissionais em ligação com o ensino da história urge, neste aspecto, aprofundar a reflexão
sobre o que implica “pensar historicamente” no ato de ensinar.

O que os autores do texto não fazem é explicar o que implica “pensar historicamente” e, muito em especial, como isso deve ser tratado em cada ciclo de ensino. E se é indiferente fazer esse trabalho uma, duas ou três horas por semana, mesmo se já percebemos que para “pensar historicamente” não consideram relevante ou decisivo conhecer nomes ou acontecimentos, mas sim compreender a História “através de um processo metacognitivo” (ou seja, auto-reflexivo), sem que se perceba a que se aplica o “meta” se a cognição parece ser meramente auto-referencial, o que nem chega bem a ser uma tautologia.

Mas aguarda-se novo texto que aclare exactamente como é que esta abordagem “metacognitiva” se vai aplicar nas “aula-oficina” do 1º ciclo ao Secundário, do Estudo do Meio à História, passando pela “minha” H.G.P.; pode ser o início de um debate interessante mas, por enquanto, sabe mesmo a muito pouco.

Só Hoje Li…

… esta admissão de análise do exame de História pela ramagem. Mas eu conheço por lá gente que fez a mesma cadeira de Teoria das Fontes que eu fiz.

Quanto ao exame de HCA, que me desculpem, mas para o que era pedido, estava longe de ser extenso.

Associação de professores elogia “qualidade” dos itens propostos nos exames de História A e de História da Cultura e das Artes.

Outras Alcateias

Um excelente e muito documentado artigo do António Araújo sobre a juventude fascista em Itália. Curiosamente, dos 4 aos 8 anos, os Balillas eram conhecidos como “filhos (ou filhas) da loba”. E não que em outras paragens também havia “pioneiros”? Deve ser por isso que me desgostam sempre este tipo de organizações.

Os rapazes Balilla vestiam farda de camisa negra e calção verde e, desde muito cedo, recebiam doutrinação política e formação paramilitar. As meninas Balilla, denominadas Piccole italiane (Pequenas Italianas), vestiam camisa branca e saia negra. O lenço azul era comum.

Com diferenças de vocabulário e estilo, os comunistas soviéticos também arregimentavam as crianças. Aí, os  Balillas chamavam-se Pioneiros. Na Coreia do Norte ou em Cuba ainda hoje existe a organização dos Pioneiros.

A História Cercada – 2

Texto escrito antes do que foi divulgado há cerca de uma semana no blogue da FFMS, mas que acabou por ficar para trás, por causa da actualidade da guerra. O “díptico” acaba por aparecer na ordem inversa, mas percebe-se a ideia. É provável que ainda seja por lá publicado, mas fica desde já por aqui, nem que seja para dar a ideia de que sou relativista, mas apenas q. b.

A História enquanto área de estudo e descrição do passado humano, encontra-se mais uma vez num período crítico, cercada por tendências opostas que alegando a sua defesa, apenas a procuram instrumentalizar e esvaziar, quer da sua capacidade de descrição e compreensão do passado, quer do seu contributo para a contextualização do presente.

Por um lado, temos o retorno de movimentos nacionalistas, fortemente identitários e exclusivos, que procuram radicar na História as suas opções actuais no sentido de expansionismos, separatismos ou isolacionismos, enquanto por outro temos as tendências auto-proclamadas “críticas”, herdadas de um pensamento pós-moderno, pós-colonial, neo-feminista e o que mais possamos identificar, que reclama a rescrita da História à luz de um conjunto de valores contemporâneos que se apresentam como universais, no tempo e espaço, mesmo se servidos numa bandeja relativista. O que só é paradoxal até certo ponto. Em especial se cruzarmos tudo com as “guerras da linguagem” que se têm travado nas últimas décadas em torno do vocabulário “certo” a usar na comunicação e ensino da História.

Vou recuar quase um quarto de século (Maio de 1998) e recordar uma sessão, em Paris, da Conferência Internacional Vasco da Gama e a Índia, destinada a assinalar os 500 anos da abertura da rota do Cabo e da chegada dos portugueses por via marítima ao litoral indiano, em busca de “cristãos e especiarias”, sendo que aqueles já se sabia não existirem por lá, sendo estas o verdadeiro motivo de uma viagem longamente preparada. Na mesa, um historiador português exaltava o feito de Vasco da Gama e prosseguia com o elogio da singularidade da instalação lusitana no Oriente, que ele caracterizava como tolerante e pacífica, por comparação com as práticas posteriores de outras potências europeias. A assistência, formada por portugueses, franceses, ingleses, canadianos, australianos, indianos, entre outros, mantinha aquela compostura protocolar própria deste tipo de iniciativas que funcionam em circuitos fechados, quase sem verdadeiro debate, em que a cortesia é a de se cumprimentar muito os palestrantes, o seu contributo (sempre brilhante ou estimulante ou inovador ou…), cumprir-se a formalidade de uma questão mais ou menos técnica e quase sempre muito específica colocada por um elemento do público, e seguir em frente para o próximo utilizador do microfone. Coisa que comigo funciona mal, sempre com um défice claro nestas coisas do verniz académico. E questionei, chegada a minha vez, o orador sobre essa “singularidade” da presença portuguesa, pois, desde o primeiro momento, o Gama deixou claro que ou lhe arranjavam as especiarias ou descarregaria pólvora sobre Cochim, tendo cumprido a sua palavra até satisfazerem o seu pedido. Ou seja, os portugueses tinham sido tolerantes (e foram-no em muitas ocasiões, mas quase sempre por mero pragmatismo) desde que fosse feito o que pretendiam. Caso contrário, bombarda neles. O que era típico da época e da prática dos que se sentiam mais fortes.

Notou-se embaraço no inquirido, enquanto os sorrisos se espalhavam no rosto de vários participantes indianos (e não só). A resposta foi sendo dada com a lentidão e circunlóquios típicos nestas ocasiões até o “moderador” declarar que o tempo estava esgotado e era mesmo necessário passar à apresentação seguinte. No intervalo, senti-me fulminado por alguns dos presentes, enquanto era cumprimentado pelos outros, os sorridentes.

Pretendia eu com aquela intervenção apoucar a figura de Vasco da Gama e dos seus feitos, nomeadamente da sua viagem de descoberta de uma longa rota até então nunca feita por europeus? Estava a retirar-lhe a aura de um dos obreiros da grande abertura comercial do mundo que marcaria o século XVI? Nada disso. Estava apenas a tentar que fosse feita uma descrição equilibrada dos factos, interpretados à luz dos valores daquele tempo. O Gama fez o que tinha ido fazer, da forma como então era suposto ser feito, de acordo com as circunstâncias. Nos dias de hoje, podemos considerá-lo um “imperialista”, um “militarista”. Em 1498, esses conceitos nem existiam e as práticas que lhes associamos eram consideradas de outra forma, muito mais positiva, heróica mesmo. Devemos esconder isso, recorrendo a artifícios de linguagem, a conceitos contemporâneos, sem explicitar essa divergência de contextos?

A leitura do passado à luz do presente não é algo novo, mas já deveríamos ter ultrapassado essa tentação, em especial se o fazemos de forma selectiva. Porque ouço e leio muita gente a querer derrubar estátuas de “imperialistas” e “racistas” e a rever a História da Expansão europeia, mas não encontro uma vontade equivalente na caracterização de outras sociedades. Ainda me lembro do escândalo provocado pelo filme (certamente exacerbado na sua brutalidade quase demencial) Apocalypto de Mel Gibson, como se fosse ficção a existência de sacrifícios humanos nas sociedades pré-colombianas. Recentemente, foram descobertas centenas de crânios nas ruínas da antiga capital asteca [i], deixando pouca margem para dúvida a respeito destas práticas. Devemos ocultá-las, para não passarmos por produtores de visões “colonialistas”?

Em outras longitudes, estaremos preparados para caracterizar as grandes sociedades e culturas do Extremo-Oriente (China, Japão) como extremamente xenófobas no seu isolacionismo e enorme desconfiança em relação a todos os que não consideravam como seus durante séculos e séculos? Estarão os “purificadores” da História Ocidental, disponíveis para uma abordagem das relações entre os povos asiáticos (como dos africanos) à mesma luz aplicada ao Gama, a Colombo ou a Albuquerque?

E qual é o papel do professor de História perante isto? Perante os seus alunos? Qual é o seu “dever”? Perante alunos de diferentes idades, condições, credos, origens culturais? Procurar apresentar uma verdadeira “História Global”, com origem nos anos 60, em que todas as culturas merecem ser tratadas com igual dignidade, mas também com igual imparcialidade em relação às suas características? Ou fugir aos temas complexos, procurar versões assépticas, para ninguém incomodar, ninguém perturbar, ninguém ofender?

Nem de propósito… como reagir quando os alunos, mesmo muito novos, nos inquirem sobre os acontecimentos no leste europeu? Com toda a dificuldade que isso acarreta, procuro em muitos momentos seguir o que há 2500 anos Tucídides já descrevia como as exigências da sua missão, que era a do “historiador”, tal como ele ajudou a defini-la na prática. Que se aplicam a quem escreve, mas também a quem ensina, História e não tem dela a ideia de uma disciplina que só interessa instrumentalizar de acordo com os sabores e conveniências do dia.

“Deve-se olhar os fatos como estabelecidos com precisão suficiente, à base de informações mais nítidas, embora considerando que ocorreram em épocas mais remotas. (…) O empenho em apurar os fatos se constituiu numa tarefa laboriosa, pois as testemunhas oculares de vários eventos nem sempre faziam os mesmos relatos a respeito das mesmas coisas, mas variavam de acordo com suas simpatias por um lado ou pelo outro, ou de acordo com sua memória. Pode acontecer que a ausência do fabuloso em minha narrativa pareça menos agradável ao ouvido, mas quem quer que deseje ter uma ideia clara tanto dos eventos ocorridos quanto daqueles que algum dia voltarão a ocorrer em circunstâncias idênticas ou semelhantes em consequência de seu conteúdo humano, julgará a minha história útil e isto me bastará”. (Tucídides, História da Guerra do Peloponeso; Brasília/São Paulo: Editora Universidade de Brasília; e Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2001)


[i] “Feeding the gods: Hundreds of skulls reveal massive scale of human sacrifice in Aztec capital”, Science, 21 de Junho de 2018 (cg. https://www.science.org/content/article/feeding-gods-hundreds-skulls-reveal-massive-scale-human-sacrifice-aztec-capital, consultado em 27 de Fevereiro de 2022). Sobre os sacrifícios na cultura Maia, entre muitos outros exemplos, “Death as a human sacrifice awaited some travellers to a Mayan city”, Nature, 17 de Julho de 2019, (cf. https://www.nature.com/articles/d41586-019-02175-6, consultado em 27 de Fevereiro de 2019).