Este Mês, No JL/Educação

Garanto que escrevi o texto – como sempre – sem saber o que escreveriam outros colaboradores do suplemento. Limito-me a cumprir os prazos que me são dados pelo José Carlos Vasconcelos, salvo alguma distração. Em regra, o texto segue uma semana antes da publicação. Mas há momentos em que quase sinto estar perante um caso evidente de serendipity.

Para que serve ir à escola?

Em 23 de outubro de 2007, Maria Filomena Mónica escreveu um artigo no Público onde se interrogava se “Vale a Pena Mandar os Filhos à Escola?”, título que acabou por dar a uma recolha de textos seus sobre Educação em 2008. A questão surgia na sequência de uma reportagem televisiva em que se demonstrava que um grupo de alunos da zona da Trafaria, apesar da frequência da escolaridade obrigatória então de nove anos, tinha acabado por seguir a ocupação profissional precária dos pais (a apanha da ameijoa no Tejo).

A questão poderia então parecer polémica porque, afinal, quase toda a gente concorda(va), de há muito, com a popular tese da Educação como ferramenta emancipatória dos indivíduos e elemento essencial para a mobilidade social de jovens provenientes de contextos familiares e sociais desfavorecidos. Mesmo quando, nas décadas de 50 a 70 do século XX, se criticava o carácter selectivo da organização escolar de massas ou o seu papel na reprodução da estrutura social existente e dos papéis tradicionais atribuídos aos herdeiros de cada “classe” ou grupo social, era no sentido de exaltar o seu potencial disruptivo em relação ao establishment e a sua capacidade de “elevar” socialmente os indivíduos numa lógica de meritocracia.

Em 2010, um antigo ministro da Educação avisava, que Se Não Estudas, Estás Tramado (Tinta da China, 2010), explicitando a crença nesse papel da Educação como determinante para o sucesso dos indivíduos. Mesmo se admitia que a escola não era a única estrutura organizada onde crianças e adolescentes poderiam desenvolver um conjunto de competências, não deixava de considerar que “a vivência na escola é, fora da família, o factor determinante do desenvolvimento de cada um” (p. 37).

O problema é que a par da expansão da escolarização formal, da extensão da escolaridade obrigatória e da melhoria de uma série de indicadores relativos ao sucesso escolar, continuamos a verificar que muito pouco disso se traduz numa mobilidade social ascendente, sendo bem evidente a incapacidade da Educação para, por si só, alterar de forma significativa o status quo. Ou seja, pouco terá mudado em relação às constatações feitas por A. H. Halsey ou Passeron e Bourdieu, entre muitos outros há quase 60 anos quanto aos efeitos da desigualdade de oportunidades. Só que, agora, tudo isso é mascarado com políticas que procuram garantir “sucesso” a todo o custo ao longo da escolaridade obrigatória, mas pouco ou nada alteram quanto às práticas de nepotismo e cooptação no acesso a carreiras profissionais de maior destaque. Sim, há excepções, mas a verdade é que o privilégio decorrente da “linhagem” ou do “círculo de amizades” se sobrepõe fortemente a qualquer ilusão de meritocracia.

A visão de que a Educação de pouco ou nada serve aos mais desfavorecidos está longe de ser nova, assim como a convicção de que a instrução formal pouco traz de vantajoso a quem os horizontes escasseiam, por não encontrar fora das salas de aula as devidas oportunidades para aplicar o que aprendeu de uma forma que melhore as suas perspectivas profissionais e materiais de vida.

Fruto de um tempo que queremos acreditar longe do nosso, Virgínia de Castro e Almeida explicava assim como encarava a instrução das crianças pobres:

“As crianças vão para a escola como um castigo e os pais lamentam o tempo que elas lá perdem. E têm razão. Que vão lá aprender? A ler, a escrever e a contar, quasi sempre mal e com um esforço que valorisa no seu espírito essas aquisições muito além da realidade. A sciencia adquirida da-lhes o desprezo pelos trabalhos do campo, conforme seus pais o praticam e para os quais os novos conhecimentos são inuteis. (…)  Que vantagens foram buscar á escola? Nenhumas. Nada ganharam. Perderam tudo” (Século, 5 de Fevereiro de 1927, 1).

Raul Iturra explicou como da parte das próprias famílias e dos jovens, durante muito tempo, a aposta na escolarização fazia escasso sentido, em particular no interior rural (Fugirás à escola para trabalhar a terra – ensaios de antropologia social sobre o insucesso escolar, Lisboa: Ed. Escher, 1990), mas de acordo com uma lógica que não seria estranha a boa parte do proletariado suburbano.

O paradoxo que é importante resolver deriva da constatação de, a par do crescimento dos níveis de sucesso escolar, da auto-congratulação de governantes e seus próximos com a redução estatísticas dos indicadores de abandono escolar e da expansão da retórica inclusiva oficial, termos entrado num período em que isso não tem um impacto significativo na mobilidade social ascendente daqueles que dela mais necessitam. Nos últimos anos repetiram-se variações dos avisos ou denúncias de estar avariado o “elevador social” que deveria ser assegurado pela Educação.

É curioso que parte da discussão tenha surgido na sequência da divulgação em meados de 2018 de um estudo da OCDE, instituição que é a explícita inspiração de grande parte das políticas educativas desenvolvidas nas últimas décadas em Portugal. O estudo com o título “Um elevador social estragado? Como promover a mobilidade social” deu origem a múltiplas análises que parafrasearam a questão original, mas nem sempre tiveram a coragem de apontar o dedo a algumas políticas educativas, ditas “inclusivas”, que é difícil não associar ao fracasso do dito “elevador”, porque implicaram práticas que conduziram de modo claro ao declínio do desempenho relativo de grande parte dos alunos das escolas públicas, em particular dos provenientes de meios mais desfavorecidos.

Quando se afirma que “Quem está em baixo tem menos hipóteses de subir e que quem está no topo tem ainda menos hipóteses de descer” (citação incluída em notícia do Jornal de Notícias de 15 de Junho de 2018) é necessário fazer uma análise crítica e não enviesada dos factores que explicam esse fenómeno, para além dos efeitos da prolongada crise financeira e social que marcou os últimos 15 anos. Não chega e muitas vezes é apenas preguiça ou má vontade dizer que “a Escola falhou”.

Muito do que há a fazer escapa à Educação (nomeadamente a que é imposta às escolas públicas), a qual não chega para ultrapassar desigualdades fortemente enraizadas na sociedade. Os princípios da Maximally Maintained Inequality (MMI) ou da Effectively Maintained Inequality (EMI) explicam-nos como “as classes mais baixas só poderão beneficiar das oportunidades oferecidas pela expansão [do sistema de ensino] quando as necessidades das classes mais altas estiverem completamente satisfeitas” e que “continuam a verificar-se desigualdades ao nível do acesso a cursos e universidades mais prestigiadas, ou seja, onde existem normalmente mais barreiras financeiras e de selecção” (G. Bico, “Elevador Social Avariado: o Mito da Meritocracia na Educação em Portugal” in diferencial – O jornal dos estudantes do IST, 2 de Março de 2021). Há decisões relativas ao prolongamento dos estudos que podemos considerar “míopes”, mas que são racionais no curto prazo, com a informação disponível (Samuel Lucas, “Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects” in American Journal of Sociology. Vol. 106, n. 6, Maio de 2001).

Mas a solução para a crescente imobilidade social não passa pela desvalorização do papel do Conhecimento no currículo escolar ou pela redução do papel da avaliação na vida escolar, pois isso apenas agrava fenómenos de desigualdade de oportunidades em que o capital económico, cultural e académico das famílias tem um papel decisivo. Muito menos será o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória a ajudar a resolver seja o que for, antes pelo contrário.

Também é um equívoco esvaziar o Ensino Secundário do seu papel de preparação (e avaliação) dos alunos para o acesso à Universidade, deixando a esta o monopólio na selecção dos seus alunos. Porque a Universidade é uma das instituições que funcionam de forma mais fechada e clientelar e, deixada a si mesma, dificilmente deixará de reproduzir as desigualdades de acesso pré-existentes. Pode ler-se numa recente petição que “A qualidade, conhecimento e saber dos docentes do ensino superior saberá, melhor do que ninguém, qual a melhor forma de escolher os seus alunos, sem esperar que alguém o faça por si” e é quase impossível não sorrir perante a aparente ingenuidade dos signatários.

As boas intenções parecem evidentes, mas se este tipo de medidas avançar, os seus efeitos em especial para os alunos mais desfavorecidos da Escola Pública, serão devastadores e inversos aos que são defendidos em tese pelos peticionários. E nesse caso, sim, fará todo o sentido, perguntar para que serve ir à escola tantos anos.

O Acórdão Que Dá Carta Branca Ao ME/DGAE

É especialmente interessante ler a fundamentação que o actual PM apresentou para pedir a declaração de inconstitucionalidade do diploma do Parlamento que obrigou ao concurso “extraordinário” e que surge transcrita lá pelo meio deste acórdão, com data de 16 de Abril, que considera improcedentes os recursos apresentados pelos docentes por não terem sido colocados a concurso os horários completos E incompletos em vez de “OU”. O relator acha que decidir o sentido da conjunção (copulativa ou disjuntiva) é competência da administração.

Quanto ao Ministério Público parece que também alinhou.

Resta saber quando acharão que podem subverter completamente todo e qualquer termo de qualquer diploma legal. Já tínhamos a sensação de que tudo era possível… agora temos a certeza.

Acórdão do Tribunal Central Administrativo Sul
Processo: 2025/17.8BELSB

(…)

Por outro lado, se é verdade que estava legitimada uma situação de confiança, não se pode olvidar que o quadro legal permitia à entidade demandada infletir a sua atuação, como efetivamente o fez.
Sublinha o Ministério Público no seu parecer que ao direito dos autores à conciliação da vida profissional e pessoal/familiar, se contrapõem interesses públicos que prevalecem sobre aqueles interesses individuais, designadamente corrigindo desigualdades de cariz remuneratório no preenchimento de horários incompletos por docentes de carreira ou contratados.
Assim é, pois sem prejuízo de constituir obrigação do Estado promover a conciliação da vida profissional e familiar dos autores, o interesse de tutela de igualdade e justiça remuneratórias deve aqui prevalecer sobre as suas expectativas, como se concluiu na sentença, na medida em que os potenciais danos por si sofridos com a manutenção dos atos são inferiores aos danos que decorreriam para o interesse público com a sua anulação.
Improcede, assim, a invocada violação do princípio da boa-fé e da tutela da confiança.
Em conclusão cabe então dizer que, no respeito pelas citadas normas do D-L n.º 132/2012, ao exercer a prerrogativa de definir que no âmbito do concurso de mobilidade interna apenas se atenderia a horários completos, a entidade demandada pautou a sua atuação de acordo com o princípio da prossecução do interesse público e demais princípios plasmados no artigo 266.º da CRP.
Pelo que bem andou o Tribunal a quo ao decidir em conformidade.

Em suma, os presentes recursos improcedem.

*

III. DECISÃO
Pelo exposto, acordam os juízes deste Tribunal Central Administrativo Sul em negar provimento aos recursos e assim manter a decisão recorrida.
Custas a cargo dos recorrentes.

Lisboa, 16 de abril de 2020

(Pedro Nuno Figueiredo – relator)

(Ana Cristina Lameira)

(Cristina dos Santos)

Justiça

Uma das consequências será já para o concurso de 2021 (a decisão não chegou a  tempo do de 2020) sendo muito interessante (mas não tanto dignificante) perceber que há quem tenha sido recompensado pelo seu silêncio ou apoio tácito ao governo com uma posição directamente ligada aos concursos de docentes.

A Ler

Como as capacidades individuais ou o nível de escolarização deixou de ser determinante na mobilidade social, sendo cada vez mais determinante o estatuto pré-existente do contexto familiar. O relatório é de 2015, mas as evidências são cada vez mais evidentes sobre uma alteração fundamental na forma de funcionamento do “elevador social”.

Downward mobility, opportunity hoarding and the ‘glass floor’

elevador

O Texto Deste Mês no JL/Educação

Algo que até dá gozo escrever, porque se revisitam leituras antigas, mas com a certeza que não há mst que leia. E nesta versão é sem AO, mas cm as notas que desapareceram da edição impressa.

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Quando avariou o elevador da Educação?

Um recente estudo da OCDE (A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility) veio sublinhar um facto há muito reconhecido na área da Economia da Educação, mas que por cá alvoroçou alguns espíritos menos atentos. Em grande parte do mundo ocidental, a Educação deixou de ser um factor determinante para a mobilidade social (ascensional), em particular dos indivíduos provenientes de estratos mais desfavorecidos do ponto de vista socio-económico.

O discurso comum no pós-guerra de que a Educação, por via do triunfo da meritocracia, seria o motor (ou elevador) da mobilidade social, teve alguma correspondência com a realidade nas sociedades ocidentais durante o terceiro quartel do século XX. Em 1959, no seu estudo Social Mobility in Industrial Society, Seymor Lipset e Reinhard Bendix podiam afirmar que “uma mobilidade social alargada tem sido concomitante da industrialização e uma característica básica da sociedade industrial” (Berkeley: University of California Press, p. 11). Mas, vinte anos depois, Raymond Boudon (L’Inégalité des Chances. Paris: Armand Colin) já colocava em causa até que ponto a expansão e democratização da Educação trazia necessariamente consigo uma redução das desigualdades sociais. A inflexão já começara, por exemplo nos E.U.A., de forma subtil e podendo parecer apenas um abrandar de tendência na capacidade da Educação combater as desigualdades e conduzir a uma convergência nos rendimentos dos mais pobres e mais ricos. Em 1972, Christopher Jencks no seu estudo Inequality, A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America (Nova York: Basic Books, p. 210), ao traçar a evolução dos salários dos mais pobres e mais ricos desde 1928, constatava uma evolução contínua de 1/30 para 1/11,5 até 1968, mas já uma ligeira inversão em 1970 (1/12,3).

As teorias do “Capital Humano” começariam a perder a sua capacidade de atracção quando se foi verificando que os retornos económicos e sociais do investimento na Educação, embora inegáveis à macro-escala, nem sempre correspondem a ganhos efectivos à micro-escala. Não deixa de ser curiosa a evolução da posição de autores como George Psacharopoulos e Harry Patrinos que em 1994 (“Returns to investment in education: A global update” in World Development, Vol. 22, nº 9, Setembro 1994, pp. 1325-1343) ainda consideravam que a Educação era uma bela oportunidade de investimento, mas em 2004 já reviam essa posição num sentido menos optimista (“Returns to Investment in Education: A Further Update” in Education Economics, Vol. 12, nº 2, Agosto 2004, pp. 111-134). Em 1999, autores como Sébastien Dessus (”Human Capital and Growth: the Recovered Role of Educational Systems”, World Bank Policy Research Working Paper No. 2632), podiam continuar convencidos de que o aumento das qualificações e do “capital humano” ainda eram determinantes para o nível de desenvolvimento económico, por via do aumento marginal da produtividade, mas essa era uma situação cada vez mais aplicável aos chamados “países subdesenvolvidos” do que às sociedades ocidentais.

O final do século XX assistiu a uma reavaliação das teorias tidas como válidas até à reconfiguração da Economia da maioria dos países capitalistas, na sequência da crise petrolífera do início dos anos 70 e da aceleração da inovação tecnológica que implicou a necessidade de empregos altamente qualificados, mas não na quantidade correspondente ao ritmo da formação de licenciados.

Em 1994, Henry Levin e Carolyn Kelley questionavam se “A Educação pode fazê-lo sozinha?” (Economics of Education Review, Vol. 13, nº 2, Junho 1994, pp. 97-108), afirmando que por si só a escolarização dos indivíduos não era suficiente para lhes garantir um posto de trabalho melhor remunerado e com maiores possibilidades de sucesso. Em 2002, Alison Wolf chegava ao ponto de perguntar se “Educação Interessa?” (Londres: Penguin), respondendo que sim, porque sem ela os indivíduos ficam sem acesso a muitos empregos, mas que a resposta é negativa quanto às expectativas que muitos governos têm nos efeitos das suas políticas educativas, por acreditarem que ao aumento das qualificações corresponde um equivalente nível de crescimento económico (p. 244). Infelizmente, a conjugação de factores como a massificação da formação universitária, a alteração da estrutura do mercado de trabalho com o aumento de uma terciarização nem sempre muito exigente em termos de qualificações (na área dos serviços, do atendimento a clientes, dos call centers), o crescimento da lógica low cost e os efeitos da crise financeira global a partir de 2008 acabou por criar um novo mundo, pouco admirável, para aqueles que, em busca de uma forma de melhoria das condições de vida da sua família, se passaram a confrontar com uma realidade impensável duas gerações antes.

Em 1958 (The Rise of Meritocracy. Londres: A Pelican Book, p. 14), Michael Young escrevia que a Grã-Bretanha de um século atrás tinha desperdiçado os seus recursos ao condenar algumas das pessoas mais talentosas de então ao trabalho manual e bloquear os esforços dos elementos das classes mais baixas para lhes serem reconhecidas as suas competências. O que diria ele ao tomar conhecimento do que se viria a passar mais de meio século depois?

Em 19 de Agosto de 2015, o The Guardian dava a conhecer o estudo “Over-qualification in the graduate labour market” do Chartered Institute of Personnel and Development[i], a partir do qual era possível concluir que “o fracasso da Grã-Bretanha  para criar suficientes empregos altamente qualificados para a sua crescente proporção de licenciados significa que o dinheiro na educação está a ser desperdiçado, enquanto os jovens são deixados encurralados por dívidas [contraídas por causa dos estudos]. A falta de correspondência entre quem sai da Universidade e os empregos apropriados às suas competências tem deixado o Reino Unido com mais de metade dos seus licenciados em empregos para não licenciados”.

Em Abril de 2016, o Financial Times demonstrava que, desde 2013, pela primeira vez no Reino Unido, a proporção de trabalhadores com qualificações “significativamente acima” das exigidas pelos seus empregos ultrapassava as dos que apresentavam qualificação de sentido inverso (abaixo das tidas como indispensáveis)[ii].

Há momentos em que a decisão individual (ou familiar) de investir no prolongamento da escolarização se torna – pelo menos no curto prazo – irracional, mesmo se em termos médios, são conhecidas as vantagens comparativas entre os rendimentos de licenciados e não licenciados. A divulgação, mesmo que esporádica, de anúncios como os que há poucas semanas se conheceram em Portugal de ofertas de emprego a licenciados em troca de remunerações pouco acima do ordenado mínimo tende funcionar como validação da opção por uma entrada precoce no mercado de trabalho. É aqui que a Teoria da Escolha Racional de Mancur Olson (cf. The Logic of Collective Action – Public Goods and The Theory of Groups. Cambridge: Harvard University press, 1965) explica que a racionalidade nem sempre esteja do lado da escola que, em termos colectivos, parece fazer mais sentido.

O que o estudo da OCDE nos diz é que a pobreza voltou a condicionar de forma muito forte a mobilidade social e a impedir a ascensão dos mais desfavorecidos, apesar da sua maior aposta na Educação. Escreve-se (p. 13) que “num certo número de países, há uma crescente percepção de que a mobilidade social através das gerações tem declinado e que, crescentemente, a fortuna e vantagens dos pais jogam um grande papel na vida de cada um. Há um crescente pessimismo acerca das possibilidades de melhorar a própria situação financeira ao longo do decurso da vida (…)”.

Isto significa que desapareceu a crença no valor da meritocracia como determinante da mobilidade social e que se voltou a ter a percepção que são mais importantes as origens familiares, o meio socio-económico de origem ou estratégias como a filiação partidária do que o sucesso académico, contribuindo para isso o exemplo de pessoas que surgem a exibir o seu sucesso económico ou mediático, garantindo que nada disso se deveu à sua carreira académica. É contra esta situação que é imperativo lutarmos no sentido de fazer com que a Educação – e por extensão o ideal da meritocracia – não seja desvalorizada pelo regresso às práticas do nepotismo e da promoção pela mera demonstração de fidelidade e obediência ao status quo. O “elevador” necessita de uma urgente reparação.

[i] http://www.cipd.co.uk/publicpolicy/policy-reports/overqualification-skills-mismatch-graduate-labour-market.aspx.

[ii] https://www.ft.com/content/fa5501a6-fb89-11e5-8f41-df5bda8beb40.

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