Nem Chega A Meia Verdade

Claro que se impedirem, por critérios administrativos, certos horários de ser colocados na plataforma logo que são necessários, consegue-se a ilusão dos 97%. Mas não passa disso, de um estratagema.

“Estamos a fazer tudo para que, a cada semana, estejamos sempre a colmatar as dificuldades que existem”, mas “todas as semanas nos estão a chegar novos pedidos de professores”, disse o governante, assinalando que, ainda assim, os horários preenchidos e com professores mantêm-se nos 97%“.

Em agosto, início de setembro, aproximou-se dos 100%.

Volto a dizer que se na folha de horário da turma estiver o nome de um@ docente, mesmo que esteja de baixa, o ministério considera o horário “atribuído”. O que o ministro refere são os horários que aparecem sem qualquer nome, resultando de horas que remanesceram da distribuição inicial que, em Agosto e Setembro, contemplavam colegas com atestados de longa duração ou indicação das Juntas Médicas para serviços moderados. Aqueles horários que aparecem, por exemplo com designações como “Hist 403″/”Geo423” ou “H403″/G423”.

De acordo com a forma de “cálculo” do ME, a minha DT tem 100% dos horários atribuídos. No entanto, só têm 70% da disciplinas. Porquê? Porque os horários continuam “atribuídos” a pessoas que não estão a leccionar.

Já agora, é curioso que afinal seja Geografia uma das disciplinas que esteja com mais problemas. Não é novidade nenhuma, pois há vários anos que assim é. No entanto, não foi identificada pelo ministro costa como tal há umas semanas. Deve ter sido o “dinamismo” disto tudo.

Por outro lado, é curioso que se qualifique como “ágil” um procedimento que apenas permite a colocação de docentes numa dia da semana quando antes, mesmo sem computadores, bastava agarrar na lista ordenada “centralista” e fazer telefonemas em qualquer dia da semana. mesmo com as 40 horas para a eventual recusa/aceitação do horário, daria para fazer 2 ou 3 contactos por semana. Se o primeiro fosse feito na manhã de 2ª feira, o terceiro podia ser feito na tarde de 6ª. Isto era a velha “agilidade analógica”. Agora, com tanta plataforma só se podem comunicar horários uma vez por semana e ter acesso aos resultados das RR à 6ª feira.

Realmente, a realidade é tramada, porque não corresponde ao spin produzido e a uma “narrativa” que se baseia em dados truncados e verdades minguadas. Sim, “a realidade está a ser desafiante”, em especial para quem ou não percebe ou não quer perceber essa mesma realidade.

A Sério?

Então aqueles que sempre disseram que as recusariam, sempre as podem recusar? Ou… há sempre o medo de não conseguirem depois aceder aos fundos europeus para “projectos”?

Há câmaras a recusar transferência de competências. ANMP diz que não pode haver vazio e, nesse caso, pasta tem de ser assegurada pela administração central.

Este Mês, No JL/Educação

Os textos são entregues com mais de uma semana de antecedência, portanto, não é sobre a reabertura das escolas, vacinação, etc. Ainda não encontrei a edição em papel, portanto, segue a original, versão pré-AO, com as notas de rodapé que desaparecem quase sempre na versão impressa.

Incapacidades Digitais

Quando 2021 se aproxima do fim e se fala em nova vaga pandémica, cortesia da nova variante Ómicron, volta a ser necessário considerar a hipótese, certamente indesejável, de regressar algum tempo ao ensino não-presencial ou, pelo menos, a uma modalidade híbrida, combinando aulas presenciais com trabalho (síncrono ou assíncrono) remoto.

Para que isso aconteça perturbando o mínimo possível as aprendizagens dos alunos e a equidade do acesso destes às tarefas a desenvolver, é importante que se perceba até que ponto avançámos na identificação das dificuldades verificadas nos períodos anteriores de recurso ao ensino não-presencial.

Isso passa pela disponibilização do material tecnológico e das condições para o seu uso pelos alunos, mas de igual forma pelo conhecimento das competências digitais dos docentes para desenvolverem um trabalho produtivo e consequente. Esse conhecimento deve procurar ser objectivo e servir para a adopção de medidas eficazes e a definição de políticas com alicerces na realidade existente e não obedecer a critérios de oportunidade política ou interesses particulares que resultem da necessidade de encontrar necessidades onde não existem para justificar decisões pré-definidas.

Após quase dois anos civis de pandemia que atravessam três anos lectivos, continuamos a padecer do mesmo tipo de insuficiências que se detectavam  nos primeiros meses de 2020. A escala pode ser menor, mas a sua natureza não mudou. Ou seja, não se pode falar de modo algum numa “Escola Digital” quando se adia o equipamento das escolas, alunos e professores para um ensino que integre um componente digital de qualidade e extensível a todos numa situação de alguma equidade. Não chega ter ido comprar à pressa uns “kits tecnológicos” low cost para acudir à urgência inicial. Deu para resolver tardiamente as necessidades mais básicas, mas está longe do indispensável para que as escolas estejam equipadas para um ensino remoto ou híbrido que não volte a depender muito dos meios privados das famílias dos alunos ou dos próprios docentes. Com o mês de Dezembro já avançado, foi notícia que estavam em distribuição mais 600.000 computadores para os alunos do ensino obrigatório (Jornal de Notícias, 7 de Dezembro de 2021), mas a verdade é que muito poucos terão chegado às mãos dos necessitados, caso em Janeiro se torne prudente o recurso a mais de uma semana sem aulas presenciais. A lógica do custo mínimo, o que acaba por ser, a médio prazo, uma opção errada.

Se para os alunos quase tudo tem tardado, para as escolas nem sequer chegou o que foi sendo repetidamente anunciado. A banda larga continua a ser minguada, tornando impraticável o desenvolvimento de tarefas em sala de aula com recurso síncrono a 20-25 equipamentos individuais. Mesmo as salas equipadas com computadores em tempos mais ou menos remotos não são, nem de muito longe, em quantidade e qualidade que permitam um trabalho consequente de ambientação dos alunos às plataformas mais comuns para o desenvolvimento das suas competências digitais ou para a realização de tarefas das diferentes disciplinas. No início de 2021 falou-se muito no Plano de Transição Digital para as Escolas que, entre outras coisas, prometia “conectividade móvel gratuita para alunos e professores”, mas até este momento isso não passa de uma miragem.

Exemplifico com uma situação concreta: lecciono numa escola com mais de 600 alunos que dispõe de apenas duas salas com computadores, sendo que as minhas turmas têm 28 alunos e a sala com mais equipamentos tem 14, mas que não conseguem estar online em simultâneo para a realização de um quizz. Isto se as salas estiverem disponíveis e não ocupadas nas aulas de T.I.C., uma disciplina que tem tido imensos problemas ao nível do recrutamento de docentes e que, por isso mesmo, nem sempre pode funcionar (nem a sua carga horária permite) como apoio ao trabalho dos alunos nas restantes disciplinas, nomeadamente na criação de e-portefolios.

Entretanto, foi apresentado publicamente como sendo um “estudo”, aquilo que, na sua origem, se limitou a ser o resultado das respostas dos docentes um inquérito europeu sobre “Capacitação Digital” no âmbito do projecto (de 2017, sendo anterior à pandemia) The European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu) [i]. O questionário designado como Check-In procurava fazer uma aferição do que os próprios docentes consideravam ser as suas competências digitais em seis áreas, mas prestava-se a equívocos no modo como foi divulgado, pois não era claramente perceptível que inquiria o que os docentes conseguiriam fazer, caso dispusessem de meios para tal, pois apresentava-se como “um questionário de autorreflexão” e muitos respondentes fizeram-no a pensar no seu quotidiano concreto e não num cenário ideal.

Na introdução às secções B a G do dito questionário, podia ler-se “suponha que tem as condições adequadas no seu contexto de trabalho (disponibilidade de equipamentos eletrónicos e acesso à internet para professor e alunos) e selecione, para cada uma das afirmações, a opção que melhor reflete a prática que sente ser capaz de realizar”, mas quase tod@s @s colegas com quem falei respondeu sem atender a esse esclarecimento. Eu próprio comecei a fazer o questionário até notar nesse detalhe, sendo obrigado a reiniciar o processo de respostas de forma a corresponder ao que seria “capaz de realizar” e não apenas ao que é “possível realizar”. Em muitas questões, a diferença na pontuação final obtida estava na escolha entre as opções em que se considerava fazer “regularmente” ou “sistematicamente” determinada tarefa. Essa diferença remete mais para a frequência com que se faz algo e não necessariamente para a competência para o fazer, pelo que parte das conclusões extraídas desses resultados podem estar a basear-se num equívoco.

Isso não impediu, contudo, que a equipa da Universidade de Aveiro que tratou os dados disponibilizados pelo Ministério da Educação considerasse que tinha feito “um estudo pioneiro”, avançando com conclusões que “apontam para um nível de proficiência médio global correspondente ao nível intermédio B1, que se pode considerar baixo” [ii]. Lendo-se o estudo em si mesmo (Margarida Lucas e Pedro Bem-haja, Estudo sobre o nível de competências digitais dos docentes do ensino básico e secundário dos Agrupamentos de Escolas e das Escolas Não Agrupadas da rede pública de Portugal Continental. Aveiro: Junho de 2021), encontram-se muitos dados interessantes, mas algumas conclusões que parecem algo apressadas como aquelas sobre os grupos de recrutamento mais ou menos proficientes em competências digitais. Por exemplo, “conclui-se, ainda, haver uma heterogeneidade nos níveis de proficiência entre grupos de recrutamento, sendo os grupos 110, 260 e 310 aqueles cujos docentes apresentam níveis mais baixos de proficiência. Já os docentes que apresentam níveis de proficiência mais elevados pertencem aos grupos de recrutamento 290, 350, 540 e 550”, não se explicando as especificidades de alguns desses grupos ou sequer a sua relevância na amostra. O grupo 110 (1º ciclo) corresponde às respostas de mais de 20.200 docentes (mais de 20% da amostra), mas o grupo 310 (Latim e Grego) corresponde apenas às de 26 docentes; por outro lado, o grupo 550 (com quase 3000 respostas) corresponde aos docentes de Informática, sendo de espantar se não estivessem entre os mais competentes no uso de ferramentas digitais. Curioso é que só encontremos 54% dos docentes deste grupo nos dois níveis mais elevados de proficiência digital.

E não poderia faltar o habitual apontar de dedo aos mais velhos, afirmando-se que “parece haver um aumento da proporção de docentes nos níveis mais baixos de proficiência à medida que a faixa etária sobe”, o que é uma evidência natural, mesmo se nem sempre facilmente comprovável: dos 25 aos 29 anos há 7% dos inquiridos nos níveis mais elevados de proficiência, mas o valor desce apenas para 6% acima dos 60 anos e tem os valores mais altos entre os 40 e os 49 (10%) e os 50 e os 59 anos (9%).

Se todos estes elementos podem ser úteis para o conhecimento da realidade, seria importante que a recolha da informação fosse feita de um modo mais claro e o seu tratamento menos ditado por agendas políticas. O conhecimento não é neutro, mas poderia estar menos comprometido com os interesses dominantes dos dias que acabam por passar.


[i] Disponível em https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466 (consultado em 20 de Dezembro de 2021)

[ii] Notícia disponível em https://www.ua.pt/pt/noticias/9/72620?fbclid=IwAR1dT4yYv4tTF5Mwcb8r-VrUzM616HEpilBroPJmcdY6hlgVtajVO24H0QQ (consultada em 20 de Dezembro de 2021).

Vá Lá Que Não É Apenas Por Cá (Embora Não Esteja Fora De Cogitação Nomear Uma “Força Da Tasca” Para Estudar O Fenómeno)

Poderia dizer que é por causa do micro-clima de Sintra, mas já dei por isso em outras paragens e nem é de agora. Fico sempre um pouco curioso com a forma como estas amostras são seleccionadas.

Por outro lado, o título do Observador merecia um retoque para que a primeira tentação não seja gozar com o estudo mundial “realizado em Sintra”. Deve ter sido escrito por alguém que também está a experimentar alguma erosão de competências.

Estudo mundial realizado em Sintra revela decréscimo de competências ao longo de percurso escolar

(…) O estudo foi apresentado esta sexta-feira em Sintra e analisou as competências sociais e emocionais de milhares de alunos, de 10 e 15 anos, em 10 cidades de todo mundo, concretamente de Portugal, Itália, Finlândia, Turquia, Rússia, Coreia do Sul, China, Canadá, Estados Unidos e Colômbia.

Ainda As Reclamações E Recursos

Antes de mais, por mais boa vontade que tenha, o tempo não é elástico e com aulas torna-se impossível meter o nariz de forma muito activa em mais processos de contestação da avaliação do desempenho. Posso dar uma ou outra indicação ou conselho, mas o “expediente” entrou em fase de esgotamento. Dos casos “em mãos” resultam algumas “evidências” particularmente evidentes. A saber… há gente com muito boa vontade e sentido ético das funções ocupadas, mas a balança tende a pender para o lado inverso, quando se lêem certas respostas a reclamações ou mesmo contra-alegações escritas na base da preguiça ou prepotência. Mas o que é ainda mais grave é a forma como quem é responsável por aplicar uma lei (má e injusta) o faz com desconhecimento das mais básicas garantias que ainda existem e opta por tornar tudo mais insuportável.

Sei que repito isto há umas semanas, mas é chocante ler coisas do género “ó pá, há quotas e portanto não tens vaga e não estamos para explicar porque tiveste a nota que tiveste, mesmo se apenas aparece lá o valor e nenhuma fundamentação ou descritor aplicável”. Ou “olha… devias ter colocado 471 evidências do que fizeste no relatório com 3 páginas e se não conseguiste, problema teu”. Ou ainda constatar que os prazos são encarados como o exemplo clássico dos horários dos comboios na margem sul em meados dos anos 80. Meramente indicativos de que – quiçá – alguma coisa (se) passe em data ou hora indeterminada.

Como é possível querer que se respeite e aceite a autoridade de quem não respeita os outros e demonstra uma quase completa ausência de conhecimentos das suas obrigações?

6ª Feira

Uma pessoa (coloquemos a coisa assim, em abstracto, que é para não ferir sensibilidades) não sabe se ria, se chore, ao verificar as contas da sua avaliação de desempenho e perceber que o raio das grelhas usadas estão todas erradas, não batendo a bota torta com a perdigota, dando valores totais completamente incongruentes com as parcelas, mesmo que se retorçam as ponderações. E atenção que, pelo que se percebe, a culpa não é de quem avalia internamente, pois fazendo as contas com os valores inseridos, mesmo fazendo médias manhosas com os valores atribuídos em descritores mal conhecidos, o resultado final menos favorável, é mais de meio valor acima do que é apresentado como “pontuação total”. E fazendo tudo como deve ser o erro é de quase 0,75 valores. Perante isto, precise-se ou não de qualquer “menção”, uma reclamação é, em primeiro lugar, um grito pela valorização da Matemática. Ou, pelo menos, um apelo para que saibam usar as médias e as ponderações no raio das tabelas de Excel.

E depois ainda são capazes de dizer que isto é mau feitio do reclamante e que o resto da malta tem comido e calado, como se isto fosse matéria de usucapião.

Secção “As Perguntas D@ Shôtôr@” – 3

“Tu que tens a mania que sabes tudo e tal, o que me dizes sobre a forma como aparecem os parâmetros ou descritores pelos quais somos avaliados? Ou é a olhómetro?”

Ó meu amigo, isso depende muito das práticas da escola/agrupamento onde estás, porque há desde os que definem à décima o descritor acerca da cor das tuas peúgas aos que acham que é tudo mais ou menos holístico, assim a modos que conforme.

O que está lá no decreto até não é muito complicado. De acordo com o artigo 11º do DR 26/2012:

“Compete ao conselho pedagógico:

a) Eleger os quatro docentes que integram a secção de avaliação do desempenho docente;

b) Aprovar o documento de registo e avaliação do desenvolvimento das actividades realizadas pelos avaliados nas dimensões previstas no artigo 4.º;

c) Aprovar os parâmetros previstos na alínea b) do n.º 1 do artigo 6.º”

O problema é quando só se lembram da alínea a) e se esquecem de fazer o resto do trabalho, nomeadamente de produzir em devido tempo, a documentação de suporte aos procedimentos e aprovar os tais parâmetros, nomeadamente no que se refere ao que se considera serem os níveis de desempenho (um pouco como somos obrigados a fazer com os alunos) correspondentes a cada classificação. Porque nunca entendi bem como é possível chegar-se a certos valores sem isso. Sem exageros, mas com alguns pontos de referência, para que @s avaliad@s não ande completamente à nora, sem saber como vai ser realmente avaliado o seu relatório de autoavaliação.

Por exemplo, os parâmetros previstos no artigo 6º para a avaliação interna são:

a) Os objectivos e as metas fixadas no projecto educativo do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada;

b) Os parâmetros estabelecidos para cada uma das dimensões aprovados pelo conselho pedagógico.

Agora imaginemos que, por hipótese claramente absurda 😉 num agrupamento se tenha estado durante anos sem PE e o CP não tenha definido parâmetros claros, em tempo útil e com divulgação pública, para as várias dimensões do desempenho (alínea b)). O que podem fazer @s avaliad@s? Adivinhação? E @s avaliador@s? Optam pelo “acho que”? Pelo tal “olhómetro”?

Sendo dos que acham perfeitamente ridículo que se andem a contar atividades e a convertê-las em décimas na avaliação, não deixo de pensar que é preciso ter-se algum tipo de balizas para que cada caso não seja avaliado de forma completamente diferente num mesmo universo de avaliad@s. E de acordo com a lei, parte-se do princípio que tudo isto deva ser conhecido desde o início do ciclo avaliativo e objecto de “Acompanhamento e feedback“, conforme recomendado pela DGAE.

Como é isso possível se não existirem os tais “elementos de referência da avaliação”? Aposta-se na boa vontade e na intimidação (mais ou menos descarada)? Ou naquela indiferença do “mas isso tem alguma importância, porque é que estás a criar problemas”?

5ª Feira

O João Miguel Tavares tem razão, por muito que isso custe a muita gente que gosta de tudo a preto e branco: o “Acordo de Formação Profissional e Qualificação: Um Desígnio Estratégico para as Pessoas, para as Empresas e para o País” tem tudo para ser um daqueles buracos negros em que o dinheiro escorre para todos os lados menos para quem deles mais precisa, em troco de uma certificação de “qualificações e competências” que faz lembrar o que cá se passou ao longo das décadas nesta matéria, do Fundo Social Europeu às Novas Oportunidades. O bolo fica todo nas “estruturas”, em que dinamiza os “projectos”, nos “consultores” que apoiam a elaboração e aplicação dos “dossiês” e sobram umas migalhas para o resto. São 5 mil milhões que acabarão na sua larga maioria nos bolsos de quem já os tem bem aconchegados, alegando-se que se está a dar formação e a certificar as ditas qualificações. Depois, em parte quem esteve na preparação de tudo aparecerá a fazer uma auto-avaliação do sucesso das medidas e nem que seja como há uns anos, concluir-se-á que as pessoas ficaram com a auto-estima em cima em troca de um certificado, mesmo se continuaram desempregadas, precárias e/ou com baixíssimos salários.

Seria bom que assim não fosse, mas em Portugal os milagres costumam concentrar-se no desporto e raramente se conhecem ocorrências em matéria de distribuição de fundos europeus.

3ª Feira

Desculpem se volto ao mesmo tema, mas ainda ontem recebi um “pacote” com o material de um colega que irá fazer reclamação, porque os documentos e procedimentos do seu agrupamento são uma confusão enorme. E depois há sempre aquela dúvida enorme acerca de documentos que não existem ou que foram “recozinhados” e ficaram pouco coerentes (ou já estavam mal escritos desde a origem) ou os procedimentos reais que não transparecem de forma exacta no registos oficiais. Para além da incúria, incompetência ou má fé, ainda não percebi se tudo isto é possível porque há quem se ache impune ou que – em nome do “bom ambiente” ou fruto de pressões diversas – as pessoas se vão calar. Afinal, isto não é bem um concurso para “Miss/Mister Simpatia”.

Em contrapartida, começo a achar que quem comete certas tropelias deveria ser objecto de algum tipo de sanção. Mesmo quando se trata de simples incapacidade de entender o que diz a lei que, repito-me, já é suficientemente má, não necessitando de ser transformada em algo ainda pior. As direcções e SADD tiveram acesso a esta documentação, pelo que há erros que não se entendem. Ou talvez se entendam se assumirmos que isto não passa de um grupo pequeno de gente a decidir o destino alheio, nem sempre percebendo que a função que desempenham deveria amenizar os seus maus instintos.

A Ler

Sobre a falta de coerência (e qualidade) dos exames de FQ de 11º ano:

Exames que não servem para nada

O IAVE determinou que as provas de exame nacional de Física e Química A (FQA), aplicadas em 2020, contivessem dois conjuntos diferenciados de itens: um conjunto de 8 itens cujas respostas contribuíam obrigatoriamente para a classificação final da prova, e um outro  conjunto de 18 itens dos quais apenas contribuíam para a classificação final os 12 itens cujas respostas obtivessem melhor pontuação.

Sendo o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais da disciplina os documentos de referência na conceção das provas de avaliação externa, não é congruente admitir-se  que as provas incluam itens que não avaliem aprendizagens essenciais. Do ponto de vista das aprendizagens avaliadas, não existiam assim diferenças entre o primeiro e o segundo daqueles conjuntos –  todos os itens, quer se incluíssem no primeiro conjunto ou no segundo, avaliavam aprendizagens significativas e essenciais.

(…)

Se a comparação dos resultados de 2020 com os resultados de 2019 não permite tirar qualquer conclusão sobre a evolução/regressão das aprendizagens dos alunos no domínio da disciplina de FQA, também a comparação dos resultados de 2020 com os de 2021 não terá qualquer significado, não permitindo também obter qualquer conclusão.