Tele-Servidão

(…) hoje, encontramo-nos livres das máquinas da era industrial, que nos escravizavam e exploravam, mas os aparelhos digitais trazem com eles uma nova coação, uma nova escravatura. Exploram-nos em termos mais eficazes porque, dada a sua mobilidade, transformam qualquer lugar num ponto de trabalho e fazem de todo o tempo um tempo de trabalho. A liberdade da mobilidade paga-se por meio da coação fatal de termos de trabalhar em toda a parte. Na era das máquinas, o trabalho distinguia-se do não-trabalho pela imobilidade das máquinas. O local de trabalho, até ao qual tínhamos de nos deslocar, podia separar-se com facilidade dos espaços de não-trabalho. Na atualidade, em grande número de profissões, essa delimitação foi suprimida. O aparelho digital torna móvel o próprio trabalho. Cada um de nós leva consigo de um lado para o outro o posto de trabalho numa espécie de regime de campanha. Já não é possível escaparmos ao trabalho.

Os smartphones, que prometem mais liberdade, exercem sobre nós uma coação fatal – isto é, a coação de comunicar. Entretanto, a nossa relação com o aparelho digital torna-se quase obsessiva. compulsiva.

Byug-Chul Han, No Enxame – Reflexões sobre o Digital. Lisboa: 2016, p. 46.

Pelo Educare

O ano começa com a publicação de dois textos assim mais para o longo e complexo, a partir de leituras recentes. Porque se estamos no século XXI devemos ler quem reflecte sobre a nova realidade e não apenas recuperar as sebentas de outros milénios. E porque estou cansado de papagaios.

A época da pausa de Natal, enquanto se mantiver no calendário escolar e resistir às tendência inovadoras que por aí se querem espalhar, é um momento desejado de calma, descanso e, se possível, de colocar algumas leituras em dia, em especial as que exigem mais atenção do que os quotidianos acelerados permitem. Uma delas é o ensaio de Isabel Lorey com o título State of Insecurity – Government of the Precarious (Londres, 2015), sobre a forma como a precariedade se tornou uma marca da sociedade actual e uma estratégia do próprio poder político nas sociedades ocidentais para manter o tal “estado de insegurança” entre os indivíduos, por forma a que neles se instale o medo da perda da sua posição no mercado de trabalho ou de estatuto social, fomentando uma atitude de submissão e não contestação ao modelo de governação dominante.

Após a instalação do medo com origem externa (os ataques terroristas, as vagas de imigrantes) o discurso da insegurança instalou-se a partir do próprio funcionamento da sociedade, promovendo a adesão a estratégias securitárias, não apenas no sentido do fechamento de fronteiras e de rejeição do “outro”, mas do próprio reforço de políticas internas alegadamente destinadas a reforçar a “segurança”, não apenas policial mas também alegadamente económica.

A precariedade laboral é um dos aspectos nucleares da actual erosão das políticas sociais que marcaram o progresso das sociedades ocidentais, afirmando-se como incomportável a manutenção de um conjunto de “direitos” que se apresentam como um encargo demasiado pesado para os meios financeiros do Estado, pelo que os indivíduos devem abdicar de parte do que foram as conquistas do Estado Social do pós-II Guerra Mundial e aderir a um modo de governação que, apresentando-se como o modo único de resistir à crise e promover uma alegada “segurança”, acaba por desenvolver um alargado sentimento de ansiedade nas populações.

É natural associar esta teorização, pela forma clara como se aplica na prática, às políticas desenvolvidas nos últimos 10-15 anos, em especial depois da crise financeira de 2008 e ao discurso da inevitabilidade da precarização das redes de protecção social e das condições do mercado de trabalho. A aplicação de conceitos e práticas como “flexibilidade” ou “eficácia” na gestão dos recursos humanos “no século XXI” fez-se através da expansão de um processo de crescente vulnerabilidade de grupos sociais e profissionais que até há pouco se sentiam de certa forma imunes ao risco de perderem as suas posições.

“Devido ao desmantelamento e remodelação dos sistemas de salvaguarda colectiva, toda a forma de independência desaparece na face dos perigos da precariedade e da precarização; invulnerabilidade e soberania tornam-se óbvias ilusões. Até aqueles que antes estavam seguros à custa de terceiros nacionais ou globais, estão a perder protecção social” p. 89.

E não é difícil perceber como tudo isto se aplica, de um modo que deixa pouca margem para dúvidas, às estratégias de precarização dos direitos de classes socio-profissionais que o poder político passou a considerar como demasiado autónomas devido a uma sensação de segurança material. O caso do ataque continuado à classe docente nos últimos 15 anos e aos seus alegados “privilégios”, a forma como as suas condições de trabalho e mesmo de vínculo laboral foram sendo progressivamente estilhaçadas, independentemente da orientação política dominante nos governos, enquadram-se de forma perfeita nesta estratégia de domesticação pelo medo, seja através da insegurança do grupo, seja das ansiedades individuais.

E assim se percebe que o que é apresentado como um problema específico, local/nacional, não passa de uma faceta da investida global de remodelação do welfare state em favor de uma lógica de governação que baseia na insegurança a sua principal estratégia de manutenção de poder e de controle das possibilidades de resistência efectiva.

pg contradit

O Texto Completo Para O JL/Educação De 4ª Feira

­A fábrica de que não se fala

Os debates sobre o papel da Educação na sociedade e no que deve ser a “escola do século XXI” recorrem com excessiva e simplista frequência a analogias com a realidade da vida dos operários nos primórdios da industrialização, apresentando os alunos como sendo peças de uma engrenagem impessoal, como se frequentassem escolas modeladas à imagem de “fábricas”. São demasiados os exemplos em que se recorre a essa analogia “fabril” para caracterizar a “escola de massas”, em que tudo é feito da mesma forma, ao mesmo tempo, para todos. E fala-se no “modelo de Manchester” para designar, de forma estereotipada e pejorativa, uma “escola do passado” que alegadamente permanece imutável ao longo dos últimos duzentos anos, com a conivência de “professores do século XX”.

Já me cansei de combater esta forma demagógica de apresentar uma realidade que mudou bastante ao longo das últimas décadas, pois eu ainda me lembro dos meus tempos de aluno e de tudo o que mudou desde então, mesmo se à superfície tudo possa ter uma aparência similar. Mas não se passa o mesmo com as restantes instituições basilares do Estado Moderno, dos hospitais aos tribunais, das forças armadas às repartições de finanças, apesar das profundas transformações que marcaram a sua evolução para além de quem se contenta com a superficialidade?

A “escola como fábrica” é uma analogia que vem de longe e é ela própria uma espécie de relíquia de outros tempos, que exala algum aroma a mofo em termos conceptuais e revela muita desatenção a tudo o que mudou no quotidiano escolar, mesmo se continuam a existir salas de aula (como salas de audiências), horários de disciplinas (como horários de consultas) e turmas com uma estrutura mais ou menos fixa (como qualquer batalhão). Mas também se desenvolveram cada vez mais procedimentos diferenciados para trabalhar com os alunos (não deixando de ser paradoxal que alguns grandes defensores da “diferenciação pedagógica” estejam na primeira linha da “inclusão” de todos os alunos num mesmo espaço) e mesmo forma de organizar os horários que – através do trabalho em turnos ou em pequenos grupos – estão longe da imagem monolítica do funcionamento de uma fábrica de parafusos no século XIX.

No entanto, existe um aspecto em que a analogia fabril, no seu pior sentido, se tem vindo a revelar cada vez mais adequado para descrever o quotidiano das crianças e jovens e que é o da brutal extensão do tempo em que as famílias entregam a sua descendência em jardins de infância e escolas, como se fossem carreiros de operários a entrar para o labor diário ao raiar do sol, saindo apenas com o ocaso ou mesmo mais tarde. Nos últimos quinze anos sucessivos governos inscreveram nos seus programas, ou nada fizeram para alterar, uma lógica de “escola a tempo inteiro” que pouco ou nada deve a noções de progresso social e mais parece adequar-se a uma concepção terceiro-mundista e/ou assistencialista da Educação como suporte a uma sociedade em que se verifica o primado da desregulação dos horários de trabalho sobre qualquer tipo de preocupação com o tempo de convivência e socialização das crianças no seu ambiente familiar. A lógica massificada do deixa-a-criança na escola (ou na carrinha do atl), segue para o trabalho, trabalha um máximo de horas para um baixo salário mínimo ou médio, regressa do trabalho, vai buscar a criança (ou chega na carrinha do atl), dá banho, faz o jantar, vê TV ou qualquer coisa num dispositivo electrónico se não tem trabalho de casa, vai para a cama, tornou-se dominante e praticamente inquestionada, mesmo à esquerda do espectro político.

Um estudo recente do CNE (Estado da Educação 2018) provocou manchetes e algum alarido mediático por revelar que “em Portugal o número médio de horas semanais, que as crianças com menos de 3 anos e com 3 anos ou mais passam em educação e cuidados para a primeira infância e educação pré-escolar, é dos mais elevados de entre os países da UE28” (p. 45). E é bom que se note que a diferença não é pequena, pois a média europeia é de 29,5 horas e a portuguesa é de quase 40 horas, só decrescendo um pouco nas crianças acima dos 3 anos. O diferencial anda na ordem dos 50% e só estamos equiparados a países como a Letónia, a Lituânia, a Eslováquia ou a Croácia. Estes dados estão em linha com outros sobre o peso total das horas que os alunos passam nas escolas nos diversos ciclos de escolaridade do Ensino Básico (cf. The Organisation of School Time in Europe.Primary and General Secondary Education – 2018/19. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg:Publications Office of the European Union, 2018).

Como parece compreensível, estes são números que preocupam em especial porque se constata que a larga maioria das horas que a generalidade das crianças e jovens passam acordadas o fazem longe das famílias, em especial no caso daquelas em que as condições laborais dos progenitores, familiares ou outros adultos responsáveis os fazem ter horários desregulados e várias horas de deslocação entre o domicílio e o local de trabalho. Mas, por paradoxal que pareça, é neste modelo de “escola a tempo inteiro”, com uma lógica efectivamente fabril de ocupação de sol a sol, típica dos tempos da industrialização oitocentista, que tem vindo a ser promovido como se fosse um sinal de “desenvolvimento” quando é, na verdade, típico de sociedades terceiro-mundistas em vias de desenvolvimento, para usar uma linguagem facilmente compreensível.

De acordo com o programa do governo pretende-se a “concretização de um princípio de educação a tempo inteiro, ao longo de toda a escolaridade básica” (Programa do XXII Governo Constitucional, 2019-2023, p.142) o que é contraditório com qualquer preocupação em aumentar o tempo disponível para o convício das crianças e jovens com as respectivas famílias. Em vez de se investir numa maior regulação dos horários de trabalho ou de, através de políticas de desenvolvimento económico, melhorar as condições da vida quotidiana das famílias, aprofundando medidas consequentes de defesa dos direitos parentais e das próprias crianças, há uma espécie de rendição do perante a deriva neoliberal do mercado de trabalho e opta-se por aplicar medidas paliativas, de tipo assistencialista.

E a tal “fábrica” torna-se real todas as manhãs e finais de tarde.

De acordo com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU para 2016-2030, aprovados em Setembro de 2015 por quase 200 nações, são principais prioridades, em primeiro lugar, “erradicar a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares”, em segundo “erradicar a fome, alcançar a segurança alimentar, melhorar a nutrição e promover a agricultura sustentável” e em terceiro “garantir o acesso à saúde de qualidade e promover o bem-estar para todos, em todas as idades”, surgindo em quarto lugar “garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (Estado da Educação 2018, p. 23; mais elementos em Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Lisboa: INE, 2019).

Em Portugal parece ter-se invertido esta ordem de prioridades, pois atribui-se à Educação uma espécie de superpoder para combater todas as desigualdades e injustiças presentes na sociedade. Afirma-se ainda no programa do actual governo que “a Educação é não apenas o meio privilegiado para o desenvolvimento dos indivíduos, mas também o determinante necessário para alcançar uma sociedade justa e esclarecida” o que não parece ser passível de crítica, mas que ao mesmo tempo não deixa de dar a sensação de que é a Educação que pode, por si só, funcionar como o grande aplainador das desigualdades e o único elevador social disponível na sociedade.

Mas isso é fazer transbordar as já de si enormes responsabilidades da Educação para além dos portões das escolas, como se, num passe de mágica, apenas com a garantia de “sucesso” escolar se fizessem desaparecer as imensas injustiças e desigualdades a montante e jusante desses mesmos portões e da vida escolar das crianças e jovens.

De acordo com os dados de 2019 do principal indicador que mede a desigualdade de rendimentos no interior dos países(coeficiente de GINI), Portugal encontra-se em 47º lugar (com um valor de 33,9) bem atrás de países como a Moldávia (26,8), a Roménia (27,3), Hungria (28,2). Albânia (29) ou mesmo São Tomé e Príncipe, a Arménia ou o Nepal[i].

A “escola-fábrica” existe e existirá, não por causa da duração ou formato das aulas e currículos, mas porque o poder político continua a preferir a cosmética de algumas estatísticas a um desenvolvimento social sustentado.

[i] http://worldpopulationreview.com/countries/gini-coefficient-by-country/

 

engrenagem

O Texto Para O Educare Deste Mês

Na edição que ficou hoje online está novamente o de Setembro, pelo que publico aqui o “novo” (já enviado há uma semana, mas que não parece ter perdido “actualidade”).

Isto está tudo ligado

A agenda mediática tem andado, em matérias de Educação ou afins, muito ocupada com fenómenos como a escassez de professores em vários grupos disciplinares e a violência e indisciplina nas escolas. Mas têm tratado ambos de forma estanque e sem parecer existir qualquer percepção da forma como estão ligados.

A falta de professores é algo que resulta de múltiplos factores para além da questão da deslocação e preço de quartos ou casas para alugar. Desde que me lembro, sempre existiram milhares de professores, contratados mas não só, obrigados a deslocar-se e a pagar para se instalarem para o novo ano lectivo. Na primeira metade dos anos 90 do século XX, quando havia ainda contos de réis, um quarto alugado na periferia de Lisboa, com mais ou menos serventias, levava 25 a 30 contos de um ordenado que, em termos líquidos, ficava pouco acima dos 100, em caso de horário completo. Fora as deslocações semanais para casa. O que era diferente é que mesmo com horário completo inicialmente, era comum que ele pudesse ser completado e até final do 1º período isso significava um ano de tempo de serviço. Havia instabilidade de ano para ano mas, em regra, existia alguma estabilidade durante o ano. Durante esse período, em que nunca concorri como contratado para muito longe e sempre para horários superiores a 145 horas, nunca passei pela necessidade de uma dupla colocação ou a ter de completar horário em várias escolas. É certo que estive um ano inteiro com 21 horas e outro com 18, mas nada que se compare com o que se passa agora.

Por estes dias, a situação de dupla instabilidade alia-se à degradação material das remunerações (se um quarto consumir 300 ou 400 euros de um salário inferior ou a rondar os 1000 líquidos, será racional a opção por aceitar uma colocação longe de casa?), à desvalorização simbólica da docência e à incerteza quanto à possibilidade de alguma vez se ingressar na carreira. O burnout precoce de muitos professores contratados é uma realidade e não apenas um problema dos “velhos” e o sentimento de desânimo e desmotivação é natural quando se anda em regime de turbo-professor e 7-8-10 turmas em 2 ou 3 escolas.

Não é de estranhar que, assim, sejam muitos os horários que ficam por preencher e, como consequência, existam turmas que durante meses inteiros estão várias horas por semana sem aulas, acabando por deambular pelo espaço escolar nem sempre com um propósito claro ou útil e perdendo rotinas de trabalho em sala de aula. O que também prejudica todo o processo de adaptação quando, por fim, chega @ docente substitut@ e é necessário estabelecer uma relação estável de trabalho. Acresce a isto que a desregulação dos procedimentos de colocação/contratação têm permitido um modelo em que não é raro que quem aceitou um horário, dias ou semanas depois o recusem, indo em busca de outra colocação. O que é a outra face da precarização da docência.

Esta desorientação ao nível de uma gestão míope dos recursos humanos que se pretende de “boa governança”, fascinada pelas poupanças feitas e pelos objectivos alcançados de “redução da despesa” transmite-se com uma grande rapidez ao quotidiano da vida das escolas e potencia situações de instabilidade nos alunos, quer porque ficam com muito tempo desocupado, quer porque muitas vezes não chega a existir tempo para estabelecer uma relação produtiva de trabalho entre os grupos-turma e @s professor@s que chegam e partem, sendo encarad@s como ocasionais. E quando essa base se esboroa, muito mais entra em colapso. Mesmo que se esconda isso com uma política de sucesso por decreto.

Acham que a indisciplina e o desrespeito em relação aos docentes é um fenómeno desligado da sua escassez e da precarização da sua situação laboral? Pensem melhor…

pg contradit

 

É Voluntariado!

É o que faz muita gente querer “carreira” a todo o custo. E querer colocar “professor universitário na profissão” quando nem tarefeiro é. Quanto às “entidades oficiais” estavam à espera do quê? Solidariedade? 🙂

Ministro e IGEC entendem que dar aulas sem receber não aumenta precariedade

Em causa está uma queixa apresentada pelo Sindicato Nacional do Ensino Superior a propósito de “alegadas ilegalidades” nos contratos sem vencimento. Não só foi arquivada, como acompanhada da “sentença” de que este tipo de contrato não contribui “para o agravamento da precariedade laboral no ensino superior”.

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O Caminho Errado…

… que já se iniciou há algum tempo, mas não pode ser continuado. A carreira docente não deixou de ser atractiva por causa do salário à entrada. Nunca foi isso que nos fez desistir. O problema está em tudo o que vem depois e que tem sido publicamente exposto de forma degradante pelo poder político. Não apenas por cá.

The Financial Calamity That Is the Teachin Profession

Teachers are suing the government over debt relief that never came—but their financial problems go much deeper than student loans.

(…)

Teachers have never been particularly well paid, but in recent decades their financial situation has gotten remarkably worse, mostly for two major reasons. The first is that pay has not grown, concludes a recent analysis by the Economic Policy Institute, a left-leaning think tank, which finds that relative teacher wages “have been eroding for over half a century.” When adjusted for inflation, teachers’ average weekly pay has decreased by $21 from 1996 to 2018, according to the report, while that for other college graduates rose by $323. Data from the 2016-17 school year, the most recent for which federal statistics are available, show that K–12 teachers on average earned about $58,000 a year. In states such as Oklahoma and West Virginia—whose teaching forces each staged massive, high-profile strikes last year—the average pay is less than $46,000. In many places, educators are earning less in real terms than they did in 2009.

And the second pressure is the costs: In those same years that teacher pay has stagnated, common costs for a teacher’s household—housing, child care, higher education—have gotten much more expensive.

Confere!

Stop

Notícias De Um Dos Eclipsados

Graças à Anabela Magalhães, ficamos a saber que o secretário de Estado flexível andar a formar professores flexíveis. Sou mauzinho… confesso que a esses acho que não faz falta qualquer reposição de tempo docente, se o têm para desperdiçar.

O senhor secretário de estado da Educação, João Costa, encontra-se a ministrar formação a um grupo alargado de professores do Norte, na Escola Secundária de Amarante.
Agora, outro enigma se me coloca.
Será que ao menos os senhores professores presentes vestiram umas tshirts a dizer 942?!!! Empunharam uns cartazes com 942?
Exigiram ao menos respeito por toda uma classe que por estes senhores está a ser vilipendiada a torto e a direito sem olharem sequer para as sequelas que tudo isto deixará dentro de nós?
O senhor director da Escola Secundária de Amarante recebeu-o ao menos com um 942 escrito na testa?

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Deve Ter Uma Qualquer Explicação Indeterminada

Há mais de 50.000 contratados a concorrer a 542 vagas nos quadros, mas há Conselhos de Turma meses e meses sem professores. A minha DT só conseguiu ter toda a gente ao mesmo tempo em Março. Pelo país, há turmas que estiveram 6 meses sem aulas a algumas disciplinas e não foi em Ética Republicana nem em Gestão Avançada de Recursos Humanos, matérias em que se perceberia a escassez.

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