O Que Me Chateia É Que Há Quem Não Aprenda Com As Evidências Alheias

O António Duarte “expilica”… que eu já estou cansado e sei que ferreiro em casa só serve para fazer espetos de pau.

Disse-me um passarinho que – nem tudo podem ser más notícias! – o projecto MAIA iniciou já o lento mas irreversível declínio que levará ao seu falecimento. Dito por outras palavras, serão mais as escolas a abandonar o projecto do que as novas adesões. Será?… Espero bem que sim!

Em boa verdade, quem experimenta, rapidamente se exaspera com o aumento exponencial da burocracia eduquesa inerente à avaliação maiata, com a complexidade de processos, uns inúteis, outros inexequíveis, que aumentam a carga de trabalhos dos professores sem qualquer ganho para os alunos e roubando o precioso tempo que deveria ser dedicado à preparação das aulas, ao efectivo acompanhamento dos alunos e, não menos importante do que tudo isto, ao descanso e à preservação da saúde mental de quem ainda não desistiu de ser professor.

Só Hoje Li…

… esta admissão de análise do exame de História pela ramagem. Mas eu conheço por lá gente que fez a mesma cadeira de Teoria das Fontes que eu fiz.

Quanto ao exame de HCA, que me desculpem, mas para o que era pedido, estava longe de ser extenso.

Associação de professores elogia “qualidade” dos itens propostos nos exames de História A e de História da Cultura e das Artes.

Entretanto, No JL/Educação, Aproveitando A Boleia Do Luís Torgal

JL/Educação, 15 de Junho de 2022, p. 8.

O meu colega Luís Filipe Torgal publicou um feliz, oportuno e muito bem argumentado artigo no passado dia 5 de Junho, no Observador, com o curioso e só aparentemente divertido título “MAIA, a abelha distópica que vai matar a escola”. Nele faz uma análise crítica daquele que é o projecto que o Ministério da Educação, sob a inspiração do professor doutor Domingos Fernandes, tem procurado impor às escolas como metodologia única de trabalho no que ao acompanhamento de avaliação das aprendizagens dos alunos diz respeito. Pelo acrónimo MAIA, entenda-se Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica.

Os princípios fundamentais dessa metodologia são facilmente aceitáveis por qualquer pessoa de bom senso; já o mesmo não se passa com a forma como esses princípios estão a ser operacionalizados, pois transformaram-se numa teia burocrática destinada, numa escala inaudita, a que os professores justifiquem todo o acto de avaliação que não se traduza em “sucesso” para os alunos, na forma de preenchimento de grelhas com os níveis de desempenho dos alunos num número ad hoc de critérios por unidade/domínio de cada programa disciplinar. Até agora, como escreve o Luís Torgal, isso tem permitido os resultados desejados pela tutela e mentores do projecto – o aumento dos indicadores estatísticos de sucesso por exaustão da maioria dos docentes atingidos pela picada da “abelha” – mas está por avaliar com que consequências:

«Decerto que podemos já tirar uma ilação da alegada aplicação das “novas” pedagogias no domínio da avaliação: o sucesso educativo inflacionou e as percentagens de retenções diminuíram drasticamente. E tais cifras fazem a felicidade das direções das escolas, do ME, do seu ministro e inspetores, bem como de muitos alunos, pais e professores.»

A tese de que a avaliação dos alunos deve ser contínua, formativa e democrática é de difícil oposição, arriscando-se quem contestar alguns dos seus aspectos a ser tratado como um ser moralmente repugnante pelos defensores da auto-proclamada “educação inclusiva para todos”. À semelhança do que se tem passado com o regresso das teorias construtivistas sobre a aprendizagem, defende-se que a avaliação dos alunos deve ser desenvolvida com a sua participação a um nível praticamente equiparado ao dos professores num processo “formativo”, em permanente feedback acerca do que é alcançado e com abundante registo de evidências que demonstrem que tudo foi feito (pelos professores) para que as aprendizagens fossem alcançadas (pelos alunos).

A avaliação por “rubricas” ou ”critérios” está muito longe de ser uma novidade, pois há décadas que anda entre nós e com os mesmos “mentores”. A criação de uma oposição, que considero artificial, entre ”avaliação normativa” e “avaliação criterial” é uma antiga causa do principal impulsionador do MAIA, que associa os dois métodos, apresentados como antagónicos, a perfis de resultados muito diferentes, o primeiro conduzindo a uma distribuição das classificações em forma de curva de Gauss e a segunda a uma distribuição em que todas (todas!) as classificações são iguais ou superiores a 50% (“Avaliação criterial/Avaliação normativa” in Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem. Lisboa: IIE, 1994).

Repito que, em teoria, tudo isto é válido (como o são outras teorias alternativas), só que revela uma imensa desconfiança sobre o trabalho dos docentes em matéria de avaliação e uma enorme deriva no sentido do controlo do seu trabalho, que deve deixar um rasto documental que o justifique. E é essa deriva burocratizante, de incessante registo administrativo do trabalho pedagógico quotidiano, que se revela incompatível com as condições concretas com que trabalha a generalidade dos professores, em especial quanto ao tempo disponível. Porque quem tem de 100 a 150 alunos (ou mais) ou tem menos, mas com mais de uma disciplina (como no 2.º ciclo), não tem forma de aplicar todos os meandros deu um projecto com eventuais potencialidades para quem tenha apenas um número reduzido de alunos e muitas horas por disciplina. Ou então que tenha coadjuvação ou um amanuense em permanência na sala de aula e fora dela, para ter todos os “registos” e “evidências” devidamente inseridos nas grelhas de observação, monitorização ou avaliação. As suas e as dos alunos, sobre si próprios e os colegas. A designação deste processo foi evoluindo no tempo, como se pode verificar ao fazer a arqueologia dos escritos do seu principal proponente. Em 2005 era a “avaliação formativa alternativa”:

«A avaliação formativa alternativa pressupõe uma partilha de responsabilidades entre alunos e professores em matéria de avaliação e de regulação das aprendizagens. Obviamente, os professores terão um papel que é, ou deve ser, preponderante em aspectos tais como a organização e distribuição do processo de feedback, enquanto os alunos terão uma evidente preponderância no desenvolvimento dos processos que se referem à auto-avaliação e à auto-regulação das suas aprendizagens.» (“Avaliação Alternativa: Perspectivas Teóricas e Práticas de Apoio”. in Livro do 3.º Congresso Internacional Sobre Avaliação na Educação, pp. 79-92. Curitiba: Futuro Eventos, 2005)

Curiosamente, ou nem tanto, pois partilhamos muitas preocupações com a deriva que a Educação tem experimentado nos últimos 15 anos, foi a convite do Luís Torgal que há uns anos (Outubro de 2014) me desloquei a Oliveira do Hospital para uma sessão-debate, para a qual escolhi o tema da “Hiperburocracia e controlo em tempos digitais”. Já se tinha entrado por este caminho que privilegia a representação do trabalho docente com os alunos, usando o controlo burocrático para desencorajar qualquer tipo de avaliação que culmine em “insucesso”, mas ainda não chegáramos ao actual delírio que desloca a maior parte do tempo do trabalho dos professores para o registo do que fez ou vai fazer e de como isso deve ser avaliado, por si e pelos alunos.

Neste contexto, compreende-se que se reduzam as aprendizagens ao “essencial” e se critique a extensão dos programas, pois a maior parte do tempo é consumida em actividades não directamente ligadas a qualquer verdadeira e consequente aprendizagem.

Pelo que fica mais acima exposto, a escolha do mentor do projecto MAIA para presidir ao Conselho Nacional de Educação parece-me uma decisão infeliz, como parece infeliz a aceitação do cargo pelo próprio, por razões que nada têm a ver com o seu perfil de investigador ou saber técnico-académico. A questão que se levanta, evidente, enorme, é de uma outra natureza e resulta do facto de até agora não ser prática escolher para dirigir aquele que “é um órgão independente, com funções consultivas” e a quem “compete emitir opiniões, pareceres e recomendações sobre todas as questões relativas à educação, por iniciativa própria ou em resposta a solicitações apresentadas pela Assembleia da República e pelo Governo”, alguém que tem sido o principal inspirador de boa parte das políticas do sector que agora deve servir como principal conselheiro “independente”. Alguém que foi o autor de uma publicação distribuída por um grande grupo editorial (Avaliar e aprender numa cultura de inovação pedagógica. Leya Educação, 2022), em conjunto com os seus manuais para todas as disciplinas em processo de novas adopções. Alguém que tem uma clara “trincheira” em matérias acerca das quais deveria exercer um papel de “regulador” minimamente independente. É óbvio que muito raramente a presidência do C.N.E. escapou as escolhas alinhadas com a situação política no poder. Mas nunca, como até agora, se notou tanto a tentativa de concentrar o poder num único grupo académico e controlar todos os organismos que podem servir de fiscalizadores do funcionamento do sistema educativo, tendo-se tornado comum que as próprias equipas da IGEC andem a funcionar como fiscalizadoras da implementação deste projecto nas escolas, como se fosse uma espécie de cartilha única do sistema educativo.

O que não deixa de ser paradoxal, é que os princípios de uma avaliação partilhada e democrática são negados, contudo, aos professores que a devem aplicar aos alunos, quando se trata da sua avaliação do desempenho, que assenta em procedimentos praticamente sem qualquer retorno em tempo útil e muito menos em práticas partilhadas no sentido de alcançar o desejado “sucesso”. Recentemente, como árbitro de um recurso de uma colega professora, li em contra-alegações de uma Secção de Avaliação do Desempenho Docente de um Conselho Pedagógico, que esse organismo não encontrava na lei qualquer imperativo para aplicar indicadores de desempenho à avaliação dos docentes. Ao que parece, a abelha distópica não passou por aqui.

Sentes-te Mal ? A Culpa É Tua!

Mesmo que exista alguma “evidência” subjacente ao que é afirmado, gostava de saber quando, como e com que métricas fizeram o estudo dos “níveis de literacia emocional”.

A evidência tem demonstrado que os professores com níveis mais baixos de literacia
emocional e saúde psicológica têm alunos mais indisciplinados e com menores níveis de
bem-estar, competências socioemocionais e aproveitamento escolar.

Afinal, parte da solução passa por tomar mais chá, atravessados numa chaise longue. Não se percebe bem se é apenas para professores ou se poderão ser criadas “salas de chá do futuro” inter-grupais,

Recomenda-se a definição urgente de uma estratégia integrada de promoção de
competências socioemocionais e da saúde psicológica a partir das escolas, assente na
evidência científica, e que inclua:

1. A aprendizagem explícita de competências socioemocionais, a par da sua infusão
curricular, num modelo transversal e longitudinal
;

O conjunto das recomendações parece uma manta de retalhos de platitudes e clichés. Claro que há uma “monitorização” de “indicadores”, embora não se perceba bem de quais (ponto 9).

Tretas

Afirma-se que os “Diretores antecipam que provas de aferição reflitam a dificuldade em recuperar aprendizagens”. Vamos lá ser sinceros: isso é uma treta das grandes, pois tudo depende do que as provas quiserem provar. basta uma ligeira torção na elaboração da prova e dos respectivos critérios para que a coisa permita provar uma tese ou a sua contrária. Mesmo com aqueles relatórios manhosos – sem quantificações que só servem para “classificar” – cheios de conversa sobre competências, podem-se elaborar relatórios que dizem o que dá jeito que se diga. Sem haver, sequer, pontos de comparação fiáveis ou uma série de dados que permita enquadrar qualquer evolução nas disciplinas “aferidas”. Estas provas são a fingir, para cumprir calendário e dar uma aparência de qualquer coisa. Tirando objectivos políticos e eventuais necessidade de justificar “formação”, não servem para absolutamente nada e muito menos para avaliar aprendizagens por recuperar. Como se em circunstâncias normais, sem pandemia, os resultados se adivinhassem brilhantes. Deixem-se de conversa fiada… não se comecem a auto-justificar. Mais valia assumirem que estas provas bissextas são uma mera encenação.

Reparem Como O Título E O Lead Da Notícia Parecem Escritos Por Pessoas Diferentes

Análises feitas por dupla de académicas da Nova SBE concluíram que raparigas têm melhor notas internas e rapazes aguentam-se melhor do que elas nos exames. Diferenças no género dos professores é quase residual.

Quem Escreveu Isto Em 1990 Deveria Ser Considerado o Pai Do Projecto MAIA

Olhem que não é assim tão difícil de adivinhar, para quem fez as profissionalizações nesta altura. Se é que leram a bibliografia essencial da cartilha de então (e de agora). Só que os que agora estão não lhe estão a reconhecer o devido mérito 😀 .

(agradeço ao Henrique Faria o envio do pdf, mesmo se tenho por aí um exemplar em papel, pois comprei muita coisa, em especial quando ficou tudo em saldo, talvez adivinhando no eterno retorno das modas)

O Que Alguma Gente Não Entende

Há coisas que se percebe que escapam claramente a mentes que, em ambiente de “investigação”, de observação externa e de conceptualização em abstracto, produzem documentos como este, de Domingos Fernandes, sobre as famosas “Rubricas de Avaliação” que ele considera “um procedimento bastante simples para apoiar a avaliação”. O que ele claramente não entende é o que, por causa de um formalismo metodológico que não substitui com vantagem uma explicação simples e directa por parte do professor aos alunos, o tempo para dinamizar as aprendizagens dos alunos (porque a ele não interessa em primeiro lugar o “ensino”) fica fortemente comprometido.

Já escrevi sobre isto mas volto a bater no mesmo ponto: em disciplinas cuja carga horária foi reduzida para 90 minutos semanais (ou 2 tempos de 50), os seus docentes estão obrigados a ter 11 ou mesmo 12 turmas para terem um horário completo (sem Direcção de Turma). È o caso de muitos professores contratados de disciplinas que foram transformadas em meros apeadeiros curriculares no horário semanal (Educação Musical, Educação Visual, História, Francês, mas também TIC e o que mais inventaram por aí). mesmo com 3 tempos lectivos semanais, um horário só fica completo com 7 ou 8 turmas. Se calcularmos a 25 alunos por turma em média, temos horários em que os docentes podem chegar a ter 300 alunos. E não é nada raro que se situem entre os 150 e os 200. Acerca dos quais, o caro propositor das rubricas como maravilhosa ferramenta para a avaliação acha ser possível aplicar o que em seguida se transcreve:

(…) as rubricas deverão incluir o conjunto de critérios que se considera traduzir bem o que é desejável que os alunos aprendam e, para cada critério, um número de descrições de níveis de desempenho. Ou seja, para um dado critério, poderemos ter, por exemplo, três, quatro ou mesmo cinco indicadores ou descritores de níveis de desempenho que deverão traduzir, se quisermos, orientações fundamentais, para que os alunos possam regular e autorregular os seus progressos nas aprendizagens que têm de desenvolver. Assim, numa rubrica, deveremos ter sempre dois elementos fundamentais: um conjunto coerente e consistente de critérios e um conjunto muito claro de descrições para cada um desses critérios. (p. 4)

(…) Tendo em conta o que foi dito anteriormente, uma rubrica de avaliação, em geral, inclui quatro elementos: a) a descrição geral da tarefa que é objeto de avaliação; b) os critérios; c) os níveis de descrição do desempenho (indicadores, descritores) relativamente a cada critério; e d) a definição de uma escala em que a cada numeral, letra do alfabeto ou percentagem, corresponde um determinado indicador ou descritor de desempenho. (p. 9)

E tudo isto deve ser traduzido em velhas grelhas de observação e registo, que agora se designam preferencialmente por “grelhas de monitorização”. A aplicar em cada tarefa desenvolvida na sala de aula a cada aluno, a quem depois deve ser dado o devido feedback com base num esquema que reduz tudo e mais alguma coisa a parcelas e mini-parcelas o desempenho de um aluno.

Claro que depois vem a ladaínha costumeira desta corrente “metodológica” com várias décadas e que diz preocupar-se commo desempemnho dos alunos e não com o trabalho dos professores. Muita gente conhece isto desde o tempo das “pedagógicas” e das profissionalizações dos anos 80 e 90 do século passado. Já então era um pesadelo e não foi por passarmos a usar mais o computador que deixou de o ser. Dá cabo dos “velhos” arrasa os “novos”.

Uma vez que as rubricas estão focadas nas aprendizagens dos alunos, os professores tenderão a centrar-se mais no que os alunos têm de aprender. No fundo, esta ideia implica que o foco tem de ser mais nas aprendizagens do que no ensino, ou seja, mais nos alunos e menos no professor. (p. 7)

O que continua sempre por fazer entrar nestas cabecinhas é que se o professor estiver soterrado na tarefa de micro-registar tudo e mais alguma coisa, é provável que lhe sobre muito pouco tempo para um verdadeiro trabalho individualizado e diferenciado com os alunos.

O que seria importante que percebessem é que a maioria dos docentes não tem 20 ou 25 alunos. No 2º e 3º ciclo, mesmo quem lecciona as disciplinas com mais horas por semana, raramente tem menos de 100 alunos, a menos que tenha já redução de idade e Direcção de Turma.

Mesmo eu que já sou “velho” e tenho DT, tenho 2 turmas, mas dou 2 disciplinas a cada uma delas (Português e HGP ou Português e C.D. ou “CiDe” para os amigos), pelo que tenho 28 alunos a multiplicar por 4, o que dá 112 a quem terei (teria!) de aplicar este sistema parvo, desculpem, sofisticado de monitorização de um desempenho que não é com isto que melhora, sem ser em experiências-piloto escolhidas a dedo ou com uma certa “habilidade” na forma como se “operacionaliza” a coisa (sim, que há quem aplique, mas com a escala a começar no 3 ou no 10, com sucesso garantido à partida).

Todos os dias, para 5 a 7 tempos de aulas, teria de preencher 200 espacinhos (uns dias mais, outros menos) referentes aos descritores de desempenho de cada critério de cada rubrica e o diabo a jet sete. Isto se desenvolvesse apenas uma tarefa em cada um desses tempos. O que não é o caso em muitas situações. Até porque há tarefas que mobilizam (mesmo) competências transversais, abrangidas por várias “rubricas”.

Agora imaginemos quem tem 8, 10 ou 12 turmas. Acham que os alunos ganham alguma coisa com isso? Já sei que os professores não lhes interessam, são meras peças na engrenagem que se ficarem estragadas se substituem (ou não!).

Que venha o doutor Fernandes (não mande os estagiários ou os tarefeiros) e passe um mês a mostrar como se faz na prática e sem fazer batota no fim, dizendo que os alunos aprenderam imensa coisa, quando nem deve ter havido tempo para fazer quase nada a não ser “monitorizar” o quase nada e dar o dito feedback. Ou então mande quem se livrou de dar aulas para fazer parte do “projecto” e de aplicar o que manda aos outros fazer em “formações” requentadas.

Não sei se fui muito polido nas considerações, mas não gosto do cheiro a 2ª feira.

(o António Duarte também abordou hoje este tema, mas misturou as coisas com o papel dos sindicatos e de uma fantasmagórica Ordem e a coisa desviou-se do alvo, ou seja, se é obrigatório ou não entrar na maluqueira, se os CP assim decidiram, se os Departamentos concordaram, etc, etc.)