Mas Que Raio Quer Dizer Isto?

“A Matemática que se ensina tem de ser para todos”

Eu li a entrevista, sei a resposta da entrevistada (basicamente é a mesma há décadas, pelo que a coerência dá um ponto de crédito contra os dois negativos do imobilismo conceptual), mas o chavão demagógico sempre me deu uma certa urticária.

A conclusão óbvia é acabar-se com os exames, para depois parecer que “todos” aprenderam.

Sempre defendemos que a certificação e a avaliação final do ensino secundário, para alunos que são avaliados durante três anos pelos seus professores, não deve depender de uma prova de duas horas, com todos os constrangimentos que conhecemos aos exames. A aferição do sistema para garantir uma maior equidade entre os diferentes actores e momentos do processo avaliativo pode ser feita de outras maneiras.

Não se trata apenas da “aferição do sistema”, mas mesmo da regulação externa do porreirismo natural de uns que acabam por lixar quem leva as coisas menos na base tu “tásssse!”.

2ª Feira

Noto um clima bastante positivo à nova reformulação do programa de Matemática. Leio que estaremos ao nível dos melhores, pelo menos nas intenções. Confesso que, depois de tanta mudança nos últimos 15 anos, espero que desta vez tenham acertado e que daqui a 3-4 anos não estejam a surgir novas alterações ou remendos e que os resultados melhores, sem ser apenas pela pressão administrativa para produzir sucesso. O anunciado fim de provas externas com impacto na avaliação das aprendizagens dos alunos poderá deixar-nos sem referenciais importantes. Vou dar o benefício da dúvida, mas já me arrependi algumas vezes à conta disso. Mas como dizem que sou demasiado pessimista, vou esperar para ver.

6ª Feira

Uma pessoa (coloquemos a coisa assim, em abstracto, que é para não ferir sensibilidades) não sabe se ria, se chore, ao verificar as contas da sua avaliação de desempenho e perceber que o raio das grelhas usadas estão todas erradas, não batendo a bota torta com a perdigota, dando valores totais completamente incongruentes com as parcelas, mesmo que se retorçam as ponderações. E atenção que, pelo que se percebe, a culpa não é de quem avalia internamente, pois fazendo as contas com os valores inseridos, mesmo fazendo médias manhosas com os valores atribuídos em descritores mal conhecidos, o resultado final menos favorável, é mais de meio valor acima do que é apresentado como “pontuação total”. E fazendo tudo como deve ser o erro é de quase 0,75 valores. Perante isto, precise-se ou não de qualquer “menção”, uma reclamação é, em primeiro lugar, um grito pela valorização da Matemática. Ou, pelo menos, um apelo para que saibam usar as médias e as ponderações no raio das tabelas de Excel.

E depois ainda são capazes de dizer que isto é mau feitio do reclamante e que o resto da malta tem comido e calado, como se isto fosse matéria de usucapião.

Lá Vem Mais Um Enxerto

Não consigo compreender – a sério que não – que se estejam sempre a fazer “curvas fechadas” em vez de se defender a existência de um sistema aberto à variação, que contemple múltiplas possibilidades (quer-me parecer que “criatividade” não será propriamente o conceito mais corrrecto a aplicar neste caso), em vez de cada facção se querer sobrepor em cada momento de “reforma”.

Discussão pública terminou nesta sexta-feira. Documentos sobre aprendizagens de Matemática no básico merecem desacordo da Sociedade Portuguesa de Matemática. Fórmula resolvente das equações de segundo grau deixa de ser dada no 9.º ano e, nos dois primeiros anos, desaparecem destas orientações curriculares as chamadas “contas em pé” no papel.

Pelo JL/Educação

Mantendo a grafia do texto original.

(umas páginas antes, há quem com responsabilidades nisto, insista em atirá-las para outros, deve ser por causa de um “medo ancestral” em assumir erros)

Todos conhecemos na nossa vida de alunos aqueles colegas que, por maior asneira que fizessem, nunca admitiam o erro e diziam sempre que a culpa não era deles, mesmo que fossem apanhados com a mão na bombinha de mau cheiro e os bolsos cheios de muitas outras. Nunca tinham sido eles. Chegando a professores, voltámos a encontrar gente assim, mas não apenas entre os alunos. Aliás, parece que alguns desses antigos colegas ou conhecidos cresceram e, chegando a adultos, nada perderam na capacidade de desresponsabilização, apenas sofisticando a capacidade de apresentar, com cara séria, as desculpas mais esfarrapadas para as novas asneiras, só que agora com implicações mais graves.

Na área da Educação, ao nível dos decisores, a capacidade para alijar fracassos e ignorar erros só tem paralelo na habilidade para assumir os sucessos como seus, na totalidade ou, em casos de extrema impossibilidade em guardar para si todo o mérito, apenas em parte.

Isto vem a propósito dos resultados conhecidos recentemente acerca do desempenho dos alunos portugueses no TIMMS 2019, com destaque para os dos alunos do 4º ano em Matemática. Pela primeira vez em 25 anos, o desempenho piorou e, como seria de esperar, não demoraram a surgir as declarações desencontradas sobre a responsabilidade de tal insucesso. Quando teria sido do mais elementar bom senso esperar um pouco, analisar os resultados e procurar explicações que prescindissem de um oportunismo político simplista, os actuais responsáveis políticos surgiram a culpar o anterior ministro da Educação. Em título do jornal Público de 8 de Dezembro de 2020 lia-se que o “Governo culpa políticas de Crato”, e o secretário de Estado João Costa foi citado a afirmar “que a opção pelo currículo e metas muito exigentes fez baixar níveis de desempenho superiores” (Jornal de Notícias, 12 de Dezembro de 2020). Como seria de esperar, o visado surgiu a defender-se do que considerou serem “acusações irresponsáveis e falsas” e declarou que “as Metas Curriculares, que estavam em vigor em 2015 e pelas quais foram preparados os alunos então avaliados, não sofreram alterações até hoje. O que mudou foi a avaliação, ou a falta dela, e foi a ‘flexibilidade curricular’ e a natureza vaga das ‘aprendizagens essenciais’.”

Replicando, em artigo no Público de 17 de Dezembro, o secretário João Costa apresenta o que considera serem sete factos sobre o assunto, declarando que “estes alunos trabalharam ainda com os Programas de 2007 – revogados antes do prazo normal de seis anos de vigência e sem avaliação – e beneficiaram do Plano de Ação da Matemática – cujo relatório de impacto e eficácia não foi divulgado” e que de todas as medidas do governo entrado em funções “apenas o fim dos exames de 4.º ano afetou os alunos que participaram no TIMMS 2019”.

Estas longas transcrições têm como finalidade fornecer um contexto minimamente fiel quando às posições em confronto e à sua coerência (ou falta dela) e demonstrar até que ponto, em Educação, o “insucesso” é sempre culpa do outro, de alguém, mas nunca dos próprios. Como nos antigos recreios quando alguém partia o vidro da janela da sala de aula e depois culpava a brisa de passagem.

Os “factos”, para usar a terminologia do secretário João Costa, parecem por demais claros e dificilmente contornáveis. Os alunos do 4º ano que fizeram o TIMMS 2015 passaram todo o primeiro ciclo no mandato de Nuno Crato, enquanto os que fizeram o TIMMS 2019 passaram todo esse ciclo já com o secretário João Costa (e o ministro Tiago Brandão Rodrigues, claro). Os primeiros deram continuidade à tendência de melhoria dos resultados desde 1995 e os segundos inverteram-na pela primeira vez. A correspondência temporal é demasiado clara e tentadora para não se estabelecerem relações de causalidade. Curiosamente, não são as afirmações do ex-ministro Nuno Crato que mais comprometem os seus sucessores no insucesso, porque ele mistura erradamente a “flexibilidade” na questão e permite ser desmentido por aí. Os alunos no 4º ano em 2019/20 não passaram (felizmente, na minha opinião) pela experiência da chamada “flexibilidade e autonomia” curricular, mas passaram pelo fim das provas finais do 4º ano e pela sua substituição pelas inusitadas provas de aferição do 2º ano.

Essas “provas finais” que alguns gostam de designar como “exames” para acentuar uma conotação negativa que despertaria um “medo ancestral” nos nossos alunos de acordo com a presidente da Associação de Professores de Matemática, foram eliminadas logo no final de 2015 numa iniciativa do Bloco de Esquerda que teve o apoio de toda a esquerda parlamentar e o aplauso dos então novos responsáveis pela Educação. Os alunos que iniciaram o Ensino Básico em 2015/16 chegaram ao 4º ano em 2019/20 (facto!) sem essa “sombra” ou “medo ancestral” (opinião) a pairar sobre eles. Ou, numa linguagem mais objectiva, fizeram todo o primeiro ciclo de escolaridade com a certeza de não passarem por uma prova final com um peso de 30% na avaliação e ouvindo, tal como famílias e professores, dizer o pior possível desse tipo de prova e o melhor de um processo de avaliação sem qualquer verificação externa. Ou sem essa “responsabilização” acrescida, afirmo eu, que sou pai de uma aluna que passou em 2012/13 pela dita prova e ainda hoje gosta muito de Matemática.

Quando o secretário de Estado escreve que “apenas o fim dos exames de 4.º ano afetou os alunos que participaram no TIMMS 2019” talvez pudesse tirar algumas ilações desse “facto”. Se “apenas” isso “afetou os alunos”, então talvez tenha afectado de um modo diferente do que repetidamente se andou a afirmar como se fosse grande certeza. Ao fim das “provas finais” e ao afastamento do “medo ancestral” não correspondeu uma melhoria do desempenho, antes pelo contrário. E se a escola é para ensinar e aprender e se quando os resultados melhoram, por exemplo nos PISA, se gosta de reclamar o mérito ou – quando a cronologia não ajuda – se opta por declarar que a paternidade é colectiva, seria bom que depois não se fugisse aos fracassos.

É meu entendimento, em contradição clara com a retórica “anti-exames” e com muita da demagogia que nos últimos anos dominou o discurso educativo oficial acerca do “sucesso”, que as “provas finais” não conduziram a piores resultados ou ao aumento do insucesso e escrevi-o desde o momento em que anunciaram, com fanfarronice, o seu extermínio. A acreditar no TIMMS 2019, os “factos” confirmam essa minha percepção. Os resultados pioraram com a eliminação do que, de forma voluntariamente equívoca, se apresentou como “barreiras” à progressão dos alunos. Pelos vistos, não eram barreiras às suas aprendizagens. Parece claramente pior o balanço de um percurso “plano”, sem a tal responsabilização acrescida. Parece-me que se pode considerar um “facto”. Resta saber até que ponto esta tendência se manterá em 2023. Espero, sem qualquer cinismo, que não.

Como professor e encarregado de educação desgosta-me muito assistir a um passa-culpas público entre responsáveis que deveriam assumir com clareza o que corre bem, menos bem ou mesmo mal. Há poucos dias tivemos o exemplo do rei da Suécia a admitir que as políticas praticadas no seu país em relação à pandemia tinham sido erradas e produzido efeitos “terríveis” quanto ao número de mortes. A opção por não fazer imposições e deixar tudo à “responsabilidade individual” foi um fracasso. Nem de propósito, também foi na Suécia que, quando por cá se andaram a apregoar certas medidas descentralizadoras e liberalizadoras no sistema educativo, apresentando o modelo sueco como exemplo, os responsáveis governamentais consideraram ter errado e iniciaram uma reversão dessas políticas.

Quando se defende que não deve existir “revogação de legislação sem avaliação do que está em vigor, mesmo que isso torne os processos mais morosos”, como escreveu João Costa no Público, até que ponto estaria a pensar na curta vida das “provas finais” do 4º ano? Não compreenderá que foi dos primeiros a promover ou apoiar a reversão de políticas, com base em preconceitos ideológicos, sem a devida avaliação? E que, quando aparece a primeira avaliação externa e é desfavorável, recusa qualquer responsabilidade e passa a factura do “insucesso” para o antecessor?

Em 2015, alguém escreveu que “o sucesso escolar não tem dono”. Estava-se perante bons resultados que correspondiam a uma governação alheia. Cinco anos depois, parece que é o insucesso escolar que não tem dono.

Factos são factos, mesmo em tempos de pós-verdade e de malabarismos linguísticos. Revela falta de coerência e de coragem política.

4ª Feira

A cronologia dos factos deveria ser suficiente para evitar certas afirmações absolutamente disparatadas e completas falsificações da História. Gostemos mais ou menos deste ministro, secretário, partido ou nicho de especialistas disciplinares.

Os alunos do 4º ano que fizeram os testes TIMMS em 2015 tinham entrado no 1º ciclo em 2011 e fizeram os primeiros quatro anos de escolaridade no mandato de Nuno Crato e no final de 2014/15 tiveram provas finais.

Os alunos do 4º ano que fizeram os testes TIMMS em 2019 tinham entrado no 1º ciclo em 2015 e fizeram os primeiros quatro anos de escolaridade (e os restantes até agora) no mandato do secretário João Costa (que o ministro Tiago para estas coisas limita-se a ser porta-voz) e foram os primeiros a saber desde o 1º ano que não teriam qualquer tipo de prova final no 4º ano.

As implicações são naturais e é um bocado deprimente ver o passa-culpas de quem adoptou uma política de provas de aferição no 2º ano e acabou com os “exames”. Ou ouvir a Lurdes Figueiral a falar em “medo ancestral” dos alunos portugueses em relação aos “exames” e a alinhar na tese do “em 2019 os alunos aprenderam com as metas do Crato” quando estamos mortinhos de saber o que se passou desde 2015. Espera mais (será que esperava) de quem deveria nortear-se por algum rigor, até pela formação. Nas realmente as datas, a cronologia, a causalidade histórica é mais para a malta de Humanidades e de História, essa “não-ciência”.

Os maus resultados são apenas consequência da eliminação das provas finais do 4º ano? Não, claro que não. Mas lá que isso ajudou muito a algum laxismo e desresponsabilização, parece-me difícil de negar.

Dia 39 – Os Algoritmos Do Vírus

O verbete de ontem, que saiu apenas hoje.

Porque a propagação de um vírus não se faz de forma ideal, como se fosse em laboratório, num espaço neutro de influências externas. Um vírus propaga-se com base nas suas características em combinação com as dos organismos humanos que atinge, que não são todos iguais, mas também com as práticas culturais e sociais de cada região, com a forma de distribuição da população e mesmo com a geografia. A propagação de uma infecção é um fenómeno de saúde pública, algo que se pode compreender na base das Ciências da Saúde, a que ajuda muito o conhecimento dos aspectos humanos da vida das populações e não tanto da destreza dos matemáticos com as suas fórmulas.

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Num Triângulo Rectângulo, O Quadrado Da Hipotenusa É Igual À Soma Dos Quadrados Dos Catetos, Mas Só Às Vezes

Por exemplo, numa perspectiva quântica de século XXI, considerando o princípio da incerteza de Heisenberg, pode ser que o gato do outro nem tenha entrado na caixa, mas ido comer friskies ou whiskas.

Ou seja: 7×7=(4×4)+(5×5)

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(já agora… em algumas aulas o recurso a uma certa plataforma nacional de recursos digitais foi generalizado, mas “cortando” a parte da imagem em que aparece essa designação… será que fica bem não deixar ver a “fonte” dos ditos  recursos?)

Índice De Pinderiquice Escolar

IPE

Em que o IPE (Índice de Pinderiquice Escolar) é igual à soma dos indivíduos do pessoal docente (PD), pessoal não docente (PND) e alunos (A) que fez férias em Itália no Carnaval a dividir pela população da comunidade escolar (PCE) a multiplicar por 100. Quanto mais o valor tender para zero maior a pinderiquice, mas menor o risco de infecção, contágio e encerramento do estabelecimento.

Também funciona invertendo os termos da fracção e não multiplicando por 100. Nesse caso quanto maior valor, maior o índice e menor o risco.

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