Pelo JL/Educação

Mantendo a grafia do texto original.

(umas páginas antes, há quem com responsabilidades nisto, insista em atirá-las para outros, deve ser por causa de um “medo ancestral” em assumir erros)

Todos conhecemos na nossa vida de alunos aqueles colegas que, por maior asneira que fizessem, nunca admitiam o erro e diziam sempre que a culpa não era deles, mesmo que fossem apanhados com a mão na bombinha de mau cheiro e os bolsos cheios de muitas outras. Nunca tinham sido eles. Chegando a professores, voltámos a encontrar gente assim, mas não apenas entre os alunos. Aliás, parece que alguns desses antigos colegas ou conhecidos cresceram e, chegando a adultos, nada perderam na capacidade de desresponsabilização, apenas sofisticando a capacidade de apresentar, com cara séria, as desculpas mais esfarrapadas para as novas asneiras, só que agora com implicações mais graves.

Na área da Educação, ao nível dos decisores, a capacidade para alijar fracassos e ignorar erros só tem paralelo na habilidade para assumir os sucessos como seus, na totalidade ou, em casos de extrema impossibilidade em guardar para si todo o mérito, apenas em parte.

Isto vem a propósito dos resultados conhecidos recentemente acerca do desempenho dos alunos portugueses no TIMMS 2019, com destaque para os dos alunos do 4º ano em Matemática. Pela primeira vez em 25 anos, o desempenho piorou e, como seria de esperar, não demoraram a surgir as declarações desencontradas sobre a responsabilidade de tal insucesso. Quando teria sido do mais elementar bom senso esperar um pouco, analisar os resultados e procurar explicações que prescindissem de um oportunismo político simplista, os actuais responsáveis políticos surgiram a culpar o anterior ministro da Educação. Em título do jornal Público de 8 de Dezembro de 2020 lia-se que o “Governo culpa políticas de Crato”, e o secretário de Estado João Costa foi citado a afirmar “que a opção pelo currículo e metas muito exigentes fez baixar níveis de desempenho superiores” (Jornal de Notícias, 12 de Dezembro de 2020). Como seria de esperar, o visado surgiu a defender-se do que considerou serem “acusações irresponsáveis e falsas” e declarou que “as Metas Curriculares, que estavam em vigor em 2015 e pelas quais foram preparados os alunos então avaliados, não sofreram alterações até hoje. O que mudou foi a avaliação, ou a falta dela, e foi a ‘flexibilidade curricular’ e a natureza vaga das ‘aprendizagens essenciais’.”

Replicando, em artigo no Público de 17 de Dezembro, o secretário João Costa apresenta o que considera serem sete factos sobre o assunto, declarando que “estes alunos trabalharam ainda com os Programas de 2007 – revogados antes do prazo normal de seis anos de vigência e sem avaliação – e beneficiaram do Plano de Ação da Matemática – cujo relatório de impacto e eficácia não foi divulgado” e que de todas as medidas do governo entrado em funções “apenas o fim dos exames de 4.º ano afetou os alunos que participaram no TIMMS 2019”.

Estas longas transcrições têm como finalidade fornecer um contexto minimamente fiel quando às posições em confronto e à sua coerência (ou falta dela) e demonstrar até que ponto, em Educação, o “insucesso” é sempre culpa do outro, de alguém, mas nunca dos próprios. Como nos antigos recreios quando alguém partia o vidro da janela da sala de aula e depois culpava a brisa de passagem.

Os “factos”, para usar a terminologia do secretário João Costa, parecem por demais claros e dificilmente contornáveis. Os alunos do 4º ano que fizeram o TIMMS 2015 passaram todo o primeiro ciclo no mandato de Nuno Crato, enquanto os que fizeram o TIMMS 2019 passaram todo esse ciclo já com o secretário João Costa (e o ministro Tiago Brandão Rodrigues, claro). Os primeiros deram continuidade à tendência de melhoria dos resultados desde 1995 e os segundos inverteram-na pela primeira vez. A correspondência temporal é demasiado clara e tentadora para não se estabelecerem relações de causalidade. Curiosamente, não são as afirmações do ex-ministro Nuno Crato que mais comprometem os seus sucessores no insucesso, porque ele mistura erradamente a “flexibilidade” na questão e permite ser desmentido por aí. Os alunos no 4º ano em 2019/20 não passaram (felizmente, na minha opinião) pela experiência da chamada “flexibilidade e autonomia” curricular, mas passaram pelo fim das provas finais do 4º ano e pela sua substituição pelas inusitadas provas de aferição do 2º ano.

Essas “provas finais” que alguns gostam de designar como “exames” para acentuar uma conotação negativa que despertaria um “medo ancestral” nos nossos alunos de acordo com a presidente da Associação de Professores de Matemática, foram eliminadas logo no final de 2015 numa iniciativa do Bloco de Esquerda que teve o apoio de toda a esquerda parlamentar e o aplauso dos então novos responsáveis pela Educação. Os alunos que iniciaram o Ensino Básico em 2015/16 chegaram ao 4º ano em 2019/20 (facto!) sem essa “sombra” ou “medo ancestral” (opinião) a pairar sobre eles. Ou, numa linguagem mais objectiva, fizeram todo o primeiro ciclo de escolaridade com a certeza de não passarem por uma prova final com um peso de 30% na avaliação e ouvindo, tal como famílias e professores, dizer o pior possível desse tipo de prova e o melhor de um processo de avaliação sem qualquer verificação externa. Ou sem essa “responsabilização” acrescida, afirmo eu, que sou pai de uma aluna que passou em 2012/13 pela dita prova e ainda hoje gosta muito de Matemática.

Quando o secretário de Estado escreve que “apenas o fim dos exames de 4.º ano afetou os alunos que participaram no TIMMS 2019” talvez pudesse tirar algumas ilações desse “facto”. Se “apenas” isso “afetou os alunos”, então talvez tenha afectado de um modo diferente do que repetidamente se andou a afirmar como se fosse grande certeza. Ao fim das “provas finais” e ao afastamento do “medo ancestral” não correspondeu uma melhoria do desempenho, antes pelo contrário. E se a escola é para ensinar e aprender e se quando os resultados melhoram, por exemplo nos PISA, se gosta de reclamar o mérito ou – quando a cronologia não ajuda – se opta por declarar que a paternidade é colectiva, seria bom que depois não se fugisse aos fracassos.

É meu entendimento, em contradição clara com a retórica “anti-exames” e com muita da demagogia que nos últimos anos dominou o discurso educativo oficial acerca do “sucesso”, que as “provas finais” não conduziram a piores resultados ou ao aumento do insucesso e escrevi-o desde o momento em que anunciaram, com fanfarronice, o seu extermínio. A acreditar no TIMMS 2019, os “factos” confirmam essa minha percepção. Os resultados pioraram com a eliminação do que, de forma voluntariamente equívoca, se apresentou como “barreiras” à progressão dos alunos. Pelos vistos, não eram barreiras às suas aprendizagens. Parece claramente pior o balanço de um percurso “plano”, sem a tal responsabilização acrescida. Parece-me que se pode considerar um “facto”. Resta saber até que ponto esta tendência se manterá em 2023. Espero, sem qualquer cinismo, que não.

Como professor e encarregado de educação desgosta-me muito assistir a um passa-culpas público entre responsáveis que deveriam assumir com clareza o que corre bem, menos bem ou mesmo mal. Há poucos dias tivemos o exemplo do rei da Suécia a admitir que as políticas praticadas no seu país em relação à pandemia tinham sido erradas e produzido efeitos “terríveis” quanto ao número de mortes. A opção por não fazer imposições e deixar tudo à “responsabilidade individual” foi um fracasso. Nem de propósito, também foi na Suécia que, quando por cá se andaram a apregoar certas medidas descentralizadoras e liberalizadoras no sistema educativo, apresentando o modelo sueco como exemplo, os responsáveis governamentais consideraram ter errado e iniciaram uma reversão dessas políticas.

Quando se defende que não deve existir “revogação de legislação sem avaliação do que está em vigor, mesmo que isso torne os processos mais morosos”, como escreveu João Costa no Público, até que ponto estaria a pensar na curta vida das “provas finais” do 4º ano? Não compreenderá que foi dos primeiros a promover ou apoiar a reversão de políticas, com base em preconceitos ideológicos, sem a devida avaliação? E que, quando aparece a primeira avaliação externa e é desfavorável, recusa qualquer responsabilidade e passa a factura do “insucesso” para o antecessor?

Em 2015, alguém escreveu que “o sucesso escolar não tem dono”. Estava-se perante bons resultados que correspondiam a uma governação alheia. Cinco anos depois, parece que é o insucesso escolar que não tem dono.

Factos são factos, mesmo em tempos de pós-verdade e de malabarismos linguísticos. Revela falta de coerência e de coragem política.

4ª Feira

A cronologia dos factos deveria ser suficiente para evitar certas afirmações absolutamente disparatadas e completas falsificações da História. Gostemos mais ou menos deste ministro, secretário, partido ou nicho de especialistas disciplinares.

Os alunos do 4º ano que fizeram os testes TIMMS em 2015 tinham entrado no 1º ciclo em 2011 e fizeram os primeiros quatro anos de escolaridade no mandato de Nuno Crato e no final de 2014/15 tiveram provas finais.

Os alunos do 4º ano que fizeram os testes TIMMS em 2019 tinham entrado no 1º ciclo em 2015 e fizeram os primeiros quatro anos de escolaridade (e os restantes até agora) no mandato do secretário João Costa (que o ministro Tiago para estas coisas limita-se a ser porta-voz) e foram os primeiros a saber desde o 1º ano que não teriam qualquer tipo de prova final no 4º ano.

As implicações são naturais e é um bocado deprimente ver o passa-culpas de quem adoptou uma política de provas de aferição no 2º ano e acabou com os “exames”. Ou ouvir a Lurdes Figueiral a falar em “medo ancestral” dos alunos portugueses em relação aos “exames” e a alinhar na tese do “em 2019 os alunos aprenderam com as metas do Crato” quando estamos mortinhos de saber o que se passou desde 2015. Espera mais (será que esperava) de quem deveria nortear-se por algum rigor, até pela formação. Nas realmente as datas, a cronologia, a causalidade histórica é mais para a malta de Humanidades e de História, essa “não-ciência”.

Os maus resultados são apenas consequência da eliminação das provas finais do 4º ano? Não, claro que não. Mas lá que isso ajudou muito a algum laxismo e desresponsabilização, parece-me difícil de negar.

Dia 39 – Os Algoritmos Do Vírus

O verbete de ontem, que saiu apenas hoje.

Porque a propagação de um vírus não se faz de forma ideal, como se fosse em laboratório, num espaço neutro de influências externas. Um vírus propaga-se com base nas suas características em combinação com as dos organismos humanos que atinge, que não são todos iguais, mas também com as práticas culturais e sociais de cada região, com a forma de distribuição da população e mesmo com a geografia. A propagação de uma infecção é um fenómeno de saúde pública, algo que se pode compreender na base das Ciências da Saúde, a que ajuda muito o conhecimento dos aspectos humanos da vida das populações e não tanto da destreza dos matemáticos com as suas fórmulas.

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Num Triângulo Rectângulo, O Quadrado Da Hipotenusa É Igual À Soma Dos Quadrados Dos Catetos, Mas Só Às Vezes

Por exemplo, numa perspectiva quântica de século XXI, considerando o princípio da incerteza de Heisenberg, pode ser que o gato do outro nem tenha entrado na caixa, mas ido comer friskies ou whiskas.

Ou seja: 7×7=(4×4)+(5×5)

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(já agora… em algumas aulas o recurso a uma certa plataforma nacional de recursos digitais foi generalizado, mas “cortando” a parte da imagem em que aparece essa designação… será que fica bem não deixar ver a “fonte” dos ditos  recursos?)

Índice De Pinderiquice Escolar

IPE

Em que o IPE (Índice de Pinderiquice Escolar) é igual à soma dos indivíduos do pessoal docente (PD), pessoal não docente (PND) e alunos (A) que fez férias em Itália no Carnaval a dividir pela população da comunidade escolar (PCE) a multiplicar por 100. Quanto mais o valor tender para zero maior a pinderiquice, mas menor o risco de infecção, contágio e encerramento do estabelecimento.

Também funciona invertendo os termos da fracção e não multiplicando por 100. Nesse caso quanto maior valor, maior o índice e menor o risco.

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Há Quem Acredite Piamente Que Bastará Saber Achar Uns Vídeos “Motivacionais”

Precisam os professores de Matemática de saber Matemática?

(…)

Importa uma formação que promova e aprofunde o desenvolvimento do conhecimento matemático nos futuros professores, mas também a experiência e a cultura matemáticas — que promova assim o saber Matemática, o saber-fazer Matemática, o saber sobre a Matemática. É este o sentido amplo de saber — conhecimento, experiência, cultura — que interessa a quem vai ser professor. E sobre o desenvolvimento do interesse, do gosto, da capacidade de apreciar e valorizar a Matemática, não posso aqui senão fazer mera menção à importância que têm que estas dimensões na formação do futuro professor.

O problema é que esta visão multiforme sobre a formação de professores não é a de quem acha que basta uma formação generalista com foco praticamente só nos mais básicos conhecimentos, enquanto se valorizam técnicas comunicaçionais e motivacionais que não chegam para um professor, a dada altura, sequer conseguir acompanhar os seus alunos mais dotados. Há quem parece considerar que o “conhecimento matemático” (ou de outras disciplinas) nem sequer é fundamental.

O problema não é o recurso a metodologias “pró-activas”, que incentivem o aluno a “descobrir o saber”. O problema é acreditar que os professores podem desenvolver isso e verificar o seu progresso sem eles mesmos terem um domínio que lhes permita corrigir rumos, abrir novas perspectivas, acompanhar até mais além quem o consegue. Quando impera a noção de que bastam umas “generalidades” para se ser professor de Matemática é porque se acha que ele não é um matemático a sério.

media

 

Estratégias “Infalíveis”

Se não chega esvaziar o currículo, reduzindo o tempo de disciplinas “enciclopédicas” a favor de transversalidades com “positiva” quase obrigatória, se não chega alargar os critérios de transição, se eliminar as provas finais e exames pode ainda deixar espaço para a avaliação interna menos domesticada, então nada como optar por “currículos curtos” nas disciplinas mais problemáticas, como a Matemática, para garantir “sucesso”. Nada como arranjar os “peritos” certos. Não andará longe o tempo do currículo extenso em “Educações para a Treta I, II e II”.

lapisviarco.tabuada

(o programa de Matemática está desajustado? não será por falta de remendos nos últimos 15 anos… todos validados por “especialistas” e “peritos”)

 

Gostava Que Me Definissem O Que É Um “Perito” Em Matérias Como O Ensino Da Matemática, Na Perspectiva Do(s) Encomendador(es)

Não me quero alongar sobre a forma como este tipo de trabalhos é “encomendado” e do que sei acerca da forma como estas coisas são apresentadas, porque é chatp. Tive a oportunidade, há uns anos, de ler um “projecto” de relatório de um grupo destes e aquilo era confrangedor. E depois há aquela coisa que ofende muitas vezes os “encomendadores” que é saber-se as conclusões dos estudos só de ler o nome dos “peritos”.

Pub16Jul19

Público, 16 de Julho de 2019

Devo Ser Mesmo Esquisito

Tenho dificuldade em compreender pessoas que, afirmando uma desafeição figadal a provas e exames, depois parecem cardeais da ortodoxia na classificação das provas, com sinais de evidente rigorismo mortis. Do mesmo modo, estranho que exalte a importância da sua disciplina no currículo, mas depois pretenda que não exista qualquer tipo de aferição/avaliação/seja o que for do trabalho realizado pelos e com os alunos. No primeiro caso, umas visitas a fóruns de classificação de provas do santo iavé permitem-nos um vislumbre do delírio; no segundo, basta ver a posição de alguns responsáveis de associações de professores de [colocar nome da disciplina].

E depois há ainda quem se coloque numa posição de superioridade intelectual, numa tal sobranceria, que só mereceriam que se lhes desse o tratamento que dedicam a quem acham que não sabem desenvolver um raciocínio, como se apenas a Matemática  o permitisse. Mas eu sou chato, pelo que não gostaria de deixar passar este texto da Lurdes Figueiral sem lhe fazer notar, a bem de um “raciocínio limpo” que quando se ignora algo, ao ponto de não merecer comentário, não se escreve isso mesmo, pois é um comentário. Porque há quem perceba e ame muito a Matemática, mas pouco a Lógica. Não era nada comigo, mas irritam-me estas verborreias adjectivadas (raios, são quase 10.000 caracteres) só porque a APM é uma das actuais organizações queridinhas do poder que está. E detesto que a “tolerância” apenas se enuncie. Agora imaginemos que se aplicava esta lógica com os alunos…

Bigorna