Foi Assim Há Tanto Tempo?

Em Abril de 2015, o Conselho Nacional de Educação realizou um seminário sobre a Formação Inicial de Professores na Universidade do Algarve, cujas intervenções tiveram publicação em Novembro desse ano. Recomendo a leitura, tanto sobre o que lá está, como sobre o que lá não está. E o que não está? Qualquer antevisão de falta de professores. Pesquisem no documento e o que lá mais encontram é “falta de articulação”. O resto é um debate “interno”, pouco aberto à realidade das escolas e das suas necessidades. Está ausente qualquer prospectiva sistemática das necessidades futuras de professores. Pelo contrário, em algumas intervenções refere-se a legislação vigente desde os anos 80 como sendo marcada por uma falta de professores qualificados que se considera já não existir. Sobram reflexões sobre a necessidade de debater a formação inicial de professores, mas em termos de “modelo”. Nenhuma urgência se sente em formar mais professores. Eram os tempos que antecediam a aplicação pelo ministro Crato da PACC legislada por Maria de Lurdes Rodrigues.

Na sua maior parte, são estas pessoas que agora querem resolver um problema ao qual estavam cegos ou para o qual não tiveram qualquer sensibilidade até que ele se tornou incontornável. E acreditem que em 2018, apenas 3 anos depois deste seminário, já havia turmas a ficar sem professores meses a fio.

Coincidências

Vale o que vale: do 7º ao 9º tive a mesma professora de História e, apesar de uma relação pouco amistosa, acabei por ir para Humanidades e depois para História, embora as minhas melhores notas serem quase sempre em Matemática. No 10º e 11º também foi a única disciplina onde o professor se manteve os dois anos. Já em Ciências e em Biologia, no 3º ciclo, tive quase sempre professores acabados de sair do Propedêutico ou de entrar na Faculdade, colocados tarde e nem sempre revelando muito interesse nas matérias, com uma honrosa excepção. Num dos casos, eram aulas e aulas de conversa sobre futebol, motas e carros (7º ano) ou música pop e filmes (9º), antecipando o que seria agora uma abordagem transversal e flexível do currículo. Não sei se, por causa disso, nunca levei muito a sério a possibilidade de ir para uma área da qual até gostava (e ainda gosto) dos conteúdos.

Isto vem a propósito do muito mal que pode ser feito com enxertos apressados na revisão das habilitações para a docência e no regime de recrutamento de professores. Porque há casos em que – como me disseram alguns alunos, mais de uma vez, nos últimos 3-4 anos – mais valia nem fingir que estavam a ter a disciplina. E se a coisa vai ser nivelada ainda mais por baixo… por muito que os conteúdos de diversas disciplinas estejam reduzidos ao mais esquelético, talvez acabemos a reproduzir o meu desinteresse em seguir áreas onde tive uma vaga aparência de aulas.

Memórias

À boleia de uma troca de mensagens com o Prudêncio sobre coisas de há mais de uma dúzia de anos.

Contra a avaliação dos docentes enquanto mistificação

Os subscritores desta declaração recusam participar numa mistificação e não vão entregar a sua ficha de auto-avaliação.

(…) Ana Mendes da Silva, Armanda Sousa, Fátima Freitas, Helena Bastos, Maria José Simas, Mário Machaqueiro, Maurício de Brito, Paulo Guinote, Paulo Prudêncio, Pedro Castro, Ricardo Silva, Rosa Medina de Sousa e Teodoro Manuel (professores)

Público, 13 de Junho de 2009

Sábado

Ainda se lembram de por cá ter sido considerado “rotineiro” o fornecimento de dados de manifestantes à embaixada da Rússia? Pois… parece que agora querem que o primeiro desculpabilizador de tudo (que depois perceberia que era melhor mudar de posição) seja uma espécie de super-ministro. Entretanto, o bode expiatório de então, está em processo de recuperação por Moedas. Já a lei que disseram estar na origem do “Russiagate” parece não ter sido mudada, pelo que o melhor é não tentar perceber nada disto.

Este Mês, No JL/Educação

Foi escrito tão cedo que nem contemplou as mais antigas ou recentes especulações sobre um potencial novo ME.

JL/Educação, 23 de Fevereiro de 2022

Não é tema novo: o exercício da docência está transformado num labirinto, capaz de competir com a busca de Astérix pelo impresso A38 no oitavo dos seus XII Trabalhos. Se das paredes da sala dentro (não digamos “portas dentro”, tanto por razões pandémicas que exigem a sua abertura, seja por questões simbólicas associadas à “sala fechada ao exterior”) há muito que se tornou num labirinto em termos humanos, pela necessidade de (re)agir de forma imediata a múltiplas solicitações individuais, dessas paredes para fora foi-se instalando um ambiente de tipo obsidiante e, na acepção original do termo, kafkiano.

Para além da completa inversão do chamado “ónus da prova” em relação ao sucesso ou insucesso escolar, foram criadas sucessivas camadas, qual cebola mutante, de procedimentos burocráticos para que os docentes demonstrem a bondade da avaliação feita em relação ao desempenho dos alunos. Isto não é novidade, apenas matéria velha, requentada e reciclada. O que nem sempre é dito de forma clara e explícita é que esta deriva tem vindo a ser aprofundada por muitas figuras que outrora se destacaram na defesa do exacto inverso, ou seja, da liberdade de acção do professor reflexivo e crítico, autónomo nas suas opções pedagógicas e não só, defensor de uma Educação emancipadora dos espartilhos administrativos e ideológicos dos mecanismos de dominação de uma sociedade capitalista e (então apenas) liberal.

Se fizermos uma arqueologia breve dos nomes ligados, nos últimos 10-15 anos, à teorização dos sucessivos registos de tudo e mais alguma coisa, da planificação à implementação, monitorização, avaliação e reavaliação da mais fugaz iniciativa de trabalho com os alunos, encontramos uma coincidência flagrante com pessoas que nos anos 80 e pelo menos inícios dos aos 90 do século XX se afirmavam adeptos das teorias críticas da Educação que protestavam contra a menorização do trabalho em sala de aula em relação ao aparato administrativo que eram imposto aos professores pelas tendências “liberais” que exacerbavam os princípios ditos “de mercado” relacionados com a accountability e a obsessão com a quantificação e a medição dos desempenhos. Diziam então que o mais importante na Educação eram os aspectos relacionais e a sua dimensão humanista, não redutível a números e fórmulas. Agora, fazem destas e daqueles a sua vida e até se desdobram em “formações” sobre a melhor forma de recuperar velhas quadrículas que o excel agora permite sofisticar até uma quase impensável náusea. E liam-se autores como Michael Apple ou Philipe Perrenoud com um prazer e proveito que foi sendo esvaziado.

Porque o que Michael Apple designava como “ideologia de controlo” está aí bem presente perante nós, com a imposição de soluções formatadas a partir de uma matriz quase única, restando apenas um “humanismo retórico” (Michael Apple, Ideologia e Currículo. Porto, 1999, p. 103) num modelo educativo que continua a apostar no modelo da dominação, só que ao serviço de outros senhores. Como as ditaduras que se sucedem ao derrube das anteriores ditaduras. Como os novos pensamentos únicos (agora virtuosos) substituem os antigos (apresentados como nocivos).

Há várias décadas, o mesmo autor denunciava que “enquanto os processos de controlo técnico entram na escola disfarçados de ‘sistemas’ de avaliação desenhados, os professores vão sendo desqualificados [e] consequentemente requalificados”, acrescentando como tudo isso se operacionaliza na formação de professores, em “cursos e oficinas de reciclagem, em publicações dedicadas aos professores, em modelos de ajuda”; segundo Apple este processo conduz à desqualificação dos docentes e ao atrofiamento constante das suas competências educativas e a sua “requalificação” (leia-se, no presente, “formação contínua”) inclui a substituição das suas aptidões e acompanha o crescimento de técnicas de modificação dos comportamentos e de fornecimento de materiais pedagógicos e curriculares uniformizadores que escapam ao controlo dos docentes (Michael Apple, Educacion y poder. Barcelona: Paidós, 1997, edição original de 1982, p. 158).

Nos anos 90 do século XX, traduzia-se com abundância Philippe Perrenoud e a sua defesa de uma avaliação formativa que alguns agora parecem querer apresentar como novidade e ideia sua. A diferença é que Perrenoud nos avisava quanto às armadilhas do voluntarismo e da ingenuidade de certas estratégias com escassa sustentação na realidade quotidiana. De acordo com ele “uma avaliação formativa pura e rígida cria de facto um stress relativamente constante ligado à complexidade e variedade da informação a gerir; ao sentimento de impotência perante as dificuldades de determinados alunos [e] ao tempo que passa, aos prazos que se aproximam sem que os progressos sejam suficientes” (P. Perrenoud, Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação. Lisboa: 1997, p. 168). Acrescenta ainda o factor cansaço resultante, entre outras razões, da necessidade de conceber materiais adequados a cada situação específica de cada aluno, assim como a contradição permanente que resulta entre o que seria necessário fazer e o que acaba por se ter de fazer, atendendo às expectativas de bons resultados de alunos e pais e às regras administrativas impostas pelos processos formais da avaliação. Perante tudo isto, Perrenoud declara que os docentes estão obrigados a “acomodar-se a uma incerteza sobre: os objectivos, a forma de os definir, de os hierarquizar; o nível de maestria e a sua medida [e] as possibilidades efectivas dos alunos” (Idem, pp. 168-169).

Só que quase tudo isto foi esquecido pelos seus antigos discípulos por cá que, chegados aos círculos do poder e de decisão, decretaram o fim das incertezas, a inutilidade das contradições e a falta de profissionalismo e formação de quem mencionar qualquer cansaço. Passou a imperar a certeza e o caminho único para o “sucesso”, estando em causa a competência do docente que não assegure ou não demonstre de forma detalhada e rigorosa tudo o que observou, monitorizou, avaliou, reavaliou e deu retorno aos alunos, mesmo em áreas despropositadas, tanto na sua natureza como na imensa subjectividade envolvida.

Exemplificando: em documento de uma Escola Secundária, prevê-se que a avaliação dos alunos na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento inclua o critério “Responsabilidade e integridade”, o qual tem cinco perfis/descritores de desempenho, desde “É sempre responsável e apresenta uma conduta íntegra, em todas as situações” (nível 5) a “Não é responsável nem íntegro” (nível 1), passando, por exemplo por “É responsável e apresenta uma conduta íntegra, com regularidade” (nível 3). E dizem-me que isto tem sustentação nesse documento antológico que responde pelo nome Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória que define estes valores como “Respeitar-se a si mesmo e aos outros; saber agir eticamente, consciente da obrigação de responder pelas próprias ações; ponderar as ações próprias e alheias em função do bem comum.”

E eu questiono: como é que o professor sabe se um aluno ponderou as “ações próprias e alheias em função do bem comum” ou se está “consciente da obrigação de responder pelas próprias ações”? Como quantifica as ações em que tal aconteceu ou não aconteceu? O que corresponde a apresentar “uma conduta íntegra, com regularidade”? Afinal, o que significa isto? O que é que estamos a avaliar quando atribuímos um nível à “integridade” de alguém? E será íntegro quem procede a esse tipo de avaliação? Será “íntegro” proceder a uma avaliação de um critério desta natureza?

O delírio a que chegámos na avaliação dos alunos, só é ultrapassado, numa paradoxal simetria, na avaliação do desempenho dos professores. Neste caso, a avaliação perdeu qualquer natureza “formativa”, limitando-se a ser um procedimento classificativo, destinado a uma seriação para efeitos de progressão na carreira. Ou seja, o professor que deve aplicar os princípios formativos ao avaliar os seus alunos, não tem direito a esses mesmos princípios. Não deveria, já agora, ser avaliada, a “integridade” de quem define os procedimentos a respeitar nessa avaliação e, já agora, de todos os envolvidos num processo tão crítico?

Em boa verdade, nem sei. Pois se quem colocou em marcha esta máquina de triturar a dignidade dos docentes, considerando que nem todos podem ser “generais”, agora surge, em novas roupagens, a lamentar um sistema que limita a progressão na carreira docente (do ensino superior), aprovado por um governo de que fez parte, de que “integridade” podemos falar? Talvez seja melhor ficarmo-nos pela “arbitrariedade”.

Rewind

Por causa daqueles alertas irritantes do Academia.edu, sempre a perguntar pela 42ª vez se uma determinada publicação é nossa, para acrescentar ao nosso perfil e sugerir que optemos pela versão paga do serviço, apareceu-me o prefácio que fiz há 10 anos para o volume O Desencanto dos Professores do João Ruivo. Era, com o pretexto das prosas do JR, um breve exercício de História quase imediata sobre a docência nos governos de José Sócrates. Recupero-o a bem da memória do que foram em especial os anos da maioria absoluta, para eventual proveito dos que não passaram por esse contexto ou o fizeram em posições de menor desconforto.

Those Were the Days: Educação e Conflito (2005-2011)

Todos sabemos, ou julgamos saber, como deve ser e o que deve ter uma escola pública que promova a aprendizagem efectiva dos seus aprendentes e o bem-estar e a profissionalidade dos seus formadores.
Todavia, há um grave problema que introduz toda a entropia nas escolas: é quando os governos se deitam a fazer contas sobre quanto custa garantir esses direitos. Sobretudo, quando a classe
política sabe que o investimento em educação só produz efeitos a longo prazo, o que não se compagina com a gestão do calendário dos seus curtos ciclos eleitorais. (João Ruivo, Março de 2010)

Os escritos compilados neste volume por João Ruivo são contemporâneos de um dos períodos mais conturbados da História da Educação em Portugal e certamente daquele em que foi maior a ruptura entre a classe docente e a tutela ministerial.

Entre 2005 e 2011 assistiu-se a um prolongado braço de ferro entre o Ministério da Educação e os professores como consequência directa de um alegado ímpeto reformista que, em especial durante o mandato da ministra Maria de Lurdes Rodrigues, pareceu tomá-los como o maior entrave à melhoria do desempenho do nosso sistema educativo e quase como os principais (únicos) responsáveis pelo insuficiente desempenho dos alunos portugueses.

Entre 2005 e 2007 assistiu-se a um avanço, que parecia impossível de travar, da máquina político-comunicacional de um governo com uma agenda claramente destinada a enfraquecer a todos os níveis (simbólico e material) diversos grupos profissionais a que qualificou como corporativos (professores, enfermeiros, juízes), enquanto deixava incólumes outras corporações bem mais poderosas ou mal as beliscava.

Durante anos de informação e contra-informação, os docentes foram sendo sucessivamente presentados como absentistas relapsos, profissionais incapazes de aceitar uma avaliação de desempenho, funcionários caros para o Estado e com uma carreira privilegiada, seres insensíveis aos resultados dos seus alunos e de tudo mais um pouco, não sendo difícil encontrar notícias, artigos de opinião, intervenções de responsáveis políticos que ilustrem todos estes aspectos de uma inédita barreira lançada contra uma classe profissional em Portugal na comunicação social e através dos mecanismos de propaganda do poder executivo.

Durante 2008 e 2009 assistiu-se à reacção dos docentes, inicialmente de forma espontânea e inorgânica, só em parte controlada pelos aparatos tradicionais de enquadramento da contestação, surgindo uma inédita pluralidade de vozes e discursos onde antes parecia existir um afásico cinzentismo que deixava o palco apenas aos representantes sindicais. A mobilização imensa que foi conseguida surpreendeu quase todos, deliciou alguma comunicação social e assustou os aparelhos políticos instalados, tanto os do poder como os do contra-poder, que se equilibram na sua simetria cenográfica, desde que nenhum terceiro elemento surja na equação. E foi aí que os professores inovaram, com uma mobilização em rede que escapou durante algum tempo às malhas e armadilhas que foram sendo lançadas. Porque multipolar foi complicado reagir à sua irrupção. Ao contrário do que parecia ser esperado de uma classe profissional apresentada como acomodada, conservadora e desunida, os professores reagiram. E reagiram de uma forma também inédita, mobilizando-se de acordo com mecanismos paralelos aos tradicionais e institucionais. Muita gente que até então se limitava a exercer a sua profissão com dignidade, sentiu-se justamente ofendida e reagiu num misto de tradição e inovação. De tradição, porque o fez com a palavra e com a saída para a rua, mas também de inovação porque o fez usando os novos meios de difusão de informação e opinião.

A circulação em rede das informações, seja por email, sms ou recorrendo aos blogues, ganhou uma dimensão que permitiu ampliar muito o contacto entre docentes de todos os pontos do país, dar a conhecer iniciativas que, de outro modo, ficariam circunscritas localmente, para além de quebrar o sentimento de isolamento e desânimo que muitos começavam a sentir. Tudo isto visava quebrar a barreira erguida na maior parte da comunicação social tradicional que, globalmente, funcionou durante algum tempo como aparelho comunicacional quase acrítico das posições ministeriais.

Estes foram tempos de mágoa e reacção, de emoções à flor da pele, de exaltação, de contra-ataque. Nem sempre foram propícios à ponderação e à reflexão calma, mesmo se crítica. A urgência de descrever os abusos, denunciar, criticar, suplantou quase sempre uma atitude de maior distanciamento que permitisse uma análise que integrasse os acontecimentos do momento em tendência de média e longa duração. Não foi raro preferir a apressada teorização da conspiração do que a sua fundamentada desmontagem.

(…)

Entre 2010 e 2011 viveu-se o período de acordada pacificação das escolas, fruto da mudança de clima política com o fim da maioria absoluta do PS de José Sócrates e a necessidade de aceitar uma qualquer forma de diálogo e entendimento com quem pudesse ajudar a domesticar um dos focos de maior oposição durante o mandato anterior. Mudou-se a ministra, encenou-se uma suavização das políticas, assinou-se um acordo com os representantes dos docentes, fizeram-se promessas implícitas e anunciou-se que a paz estava aí, quando nem de uma trégua se tratava. Tudo continuou a desenvolver-se como antes (avaliação do desempenho na enésima simplificação de um mau modelo, gestão escolar cada vez mais hierarquizada e dependente de confianças e clientelas pessoais, reorganização da rede escolar com critérios meramente estatísticos), apenas com uma mudança de ritmo.

(continua)