Muito Interessante

3 Counterintuitive Findings About Motivation That Teachers Can Use

(…)

Myth: To motivate students for a difficult task, it’s important to make it fun and entertaining

(…)

Myth: A student who needs a bit of a push on homework just needs some advice from their teacher.

(…)

Myth: Getting students to set goals for themselves is the most important way to motivate them.

Será Que Isto Não É Construção Autónoma Do Saber Pel@s Própri@s Alun@s?

Uma coisa que me diverte naquelas discussões muito bizantinas e/ou escolásticas sobre as pedagogias “activa” e a metodologia de “projecto”, com vista à “construção do próprio saber” pel@s alun@s, é que os chavões querem dizer tudo e nada ao mesmo tempo. Porque se podem perfeitamente aplicar apenas ao que algumas pessoas conseguem conceber nos seus trejeitos, mas também ao seu contrário.

Se não, vejamos:

Entreguei um texto, correspondente a um excerto de cinco páginas, da versão adaptada pelo PNL da obra Robinson Crusoe aos meus alunos e pedi-lhes que o lessem de forma “autónoma”, ou seja, sem a minha intervenção a guiá-los ou condicioná-los. Uma leitura em silêncio, interiorizada, no sentido de uma aquisição significativa do seu conteúdo.

Em seguida, apresentei-lhes o “projecto” de pesquisarem de forma “activa” nesse texto a resposta a vinte questões de um questionário, onde puderam “construir o seu saber” acerca daquele excerto, pesquisando informação, novamente de modo “autónomo”, no dito cujo excerto.

E depois, após todo esse trabalho, apliquei os princípios do MAIA e fui monitorizar o resultado dos “projectos” de cada um@. Em seguida, dei-lhes o respectivo feedback em forma de uma avaliação qualitativa baseada numa parametrização quantitativa de cada intervalo de desempenho, destacando onde poderiam ter cumprido melhor os objectivos desejáveis e que aprendizagens revelaram ter maior dificuldade em adquirir no plano da leitura e compreensão do texto e da expressão dessa mesma compreensão num processo de resposta aos estímulos recebidos por mim através do questionário. Reforcei a necessidade de consolidarem as aprendizagens não realizadas com uma nova leitura do excerto e a correção dos equívocos cometidos.

Dito assim, nem parece que apliquei apenas uma ficha de trabalho sobre a leitura do Robinson Crusoe e a classifiquei, pedindo para eles corrigirem as respostas erradas, pois não?

Dito assim parece simples e antiquado. Dito em forma de paráfrase verborreica até passa por “inovação”. Em grande parte, é o que anda por aí a ser vendido em formações, como se não fosse unguento da avózinha

Hit Me With Your Feedback

Aposto que há por aqui gente com mestrados ou formações avançadas em avaliação, pedagogia diferenciada e/ou supervisão pedagógica, made by Costa, Cosme, Fernandes & Trindade.

Afinal, quando eu digo que um aluno (não) fez bem isto ou aquilo estou a ser todo maia. E eu a pensar que era uma coisa assim bués complexa.

Afinal, pessoal do 6º A e 6º B, as minhas “conversas” (sermões matinais, em outra terminologia) desta manhã foram feedback. E da melhor qualidade, garanto-vos.

O excerto que se segue é do documento de que ontem já publiquei uma pequena parte divulgada pelo Joaquim Colôa.

O feedback é a peça central da avaliação pedagógica porque é através dele que os alunos podem saber onde estão e o que têm que fazer para chegar onde se pretende que eles cheguem. Só com feedback de qualidade pode haver avaliação para aprender.

Avaliar é dialogar e interagir. Avaliar é aconselhar e guiar o aluno na sua aprendizagem, apontando-lhe as falhas e fragilidades, de uma forma construtiva e motivadora, ajudando-o, em tempo útil, a superar essas mesmas dificuldades. Avaliar é também valorizar todos os sucessos do aluno, motivando-o para a aprendizagem e para a reflexão sobre a mesma.
O feedback de qualidade é uma influência poderosa no processo de aprendizagem do aluno.

(…)

O feedback é uma troca de informações escritas ou verbais acerca da aprendizagem, que envolve uma relação colaborativa entre professores e alunos com o objetivo de melhorar quer o ensino quer a aprendizagem. Essa informação pode ser disponibilizada pelo professor aos alunos – feedback professor-aluno-, pelos alunos ao professor – feedback aluno-professor – e entre os alunos – feedback aluno-aluno (feedback entre pares). Para que o feedback cumpra o seu objetivo, todos os tipos de feedback referidos devem ocorrer durante o processo de aprendizagem, a fim de que as informações dadas possam ser imediatamente usadas quer pelo professor na melhoria do ensino, quer pelos alunos na melhoria da sua aprendizagem.

O Que Alguma Gente Não Entende

Há coisas que se percebe que escapam claramente a mentes que, em ambiente de “investigação”, de observação externa e de conceptualização em abstracto, produzem documentos como este, de Domingos Fernandes, sobre as famosas “Rubricas de Avaliação” que ele considera “um procedimento bastante simples para apoiar a avaliação”. O que ele claramente não entende é o que, por causa de um formalismo metodológico que não substitui com vantagem uma explicação simples e directa por parte do professor aos alunos, o tempo para dinamizar as aprendizagens dos alunos (porque a ele não interessa em primeiro lugar o “ensino”) fica fortemente comprometido.

Já escrevi sobre isto mas volto a bater no mesmo ponto: em disciplinas cuja carga horária foi reduzida para 90 minutos semanais (ou 2 tempos de 50), os seus docentes estão obrigados a ter 11 ou mesmo 12 turmas para terem um horário completo (sem Direcção de Turma). È o caso de muitos professores contratados de disciplinas que foram transformadas em meros apeadeiros curriculares no horário semanal (Educação Musical, Educação Visual, História, Francês, mas também TIC e o que mais inventaram por aí). mesmo com 3 tempos lectivos semanais, um horário só fica completo com 7 ou 8 turmas. Se calcularmos a 25 alunos por turma em média, temos horários em que os docentes podem chegar a ter 300 alunos. E não é nada raro que se situem entre os 150 e os 200. Acerca dos quais, o caro propositor das rubricas como maravilhosa ferramenta para a avaliação acha ser possível aplicar o que em seguida se transcreve:

(…) as rubricas deverão incluir o conjunto de critérios que se considera traduzir bem o que é desejável que os alunos aprendam e, para cada critério, um número de descrições de níveis de desempenho. Ou seja, para um dado critério, poderemos ter, por exemplo, três, quatro ou mesmo cinco indicadores ou descritores de níveis de desempenho que deverão traduzir, se quisermos, orientações fundamentais, para que os alunos possam regular e autorregular os seus progressos nas aprendizagens que têm de desenvolver. Assim, numa rubrica, deveremos ter sempre dois elementos fundamentais: um conjunto coerente e consistente de critérios e um conjunto muito claro de descrições para cada um desses critérios. (p. 4)

(…) Tendo em conta o que foi dito anteriormente, uma rubrica de avaliação, em geral, inclui quatro elementos: a) a descrição geral da tarefa que é objeto de avaliação; b) os critérios; c) os níveis de descrição do desempenho (indicadores, descritores) relativamente a cada critério; e d) a definição de uma escala em que a cada numeral, letra do alfabeto ou percentagem, corresponde um determinado indicador ou descritor de desempenho. (p. 9)

E tudo isto deve ser traduzido em velhas grelhas de observação e registo, que agora se designam preferencialmente por “grelhas de monitorização”. A aplicar em cada tarefa desenvolvida na sala de aula a cada aluno, a quem depois deve ser dado o devido feedback com base num esquema que reduz tudo e mais alguma coisa a parcelas e mini-parcelas o desempenho de um aluno.

Claro que depois vem a ladaínha costumeira desta corrente “metodológica” com várias décadas e que diz preocupar-se commo desempemnho dos alunos e não com o trabalho dos professores. Muita gente conhece isto desde o tempo das “pedagógicas” e das profissionalizações dos anos 80 e 90 do século passado. Já então era um pesadelo e não foi por passarmos a usar mais o computador que deixou de o ser. Dá cabo dos “velhos” arrasa os “novos”.

Uma vez que as rubricas estão focadas nas aprendizagens dos alunos, os professores tenderão a centrar-se mais no que os alunos têm de aprender. No fundo, esta ideia implica que o foco tem de ser mais nas aprendizagens do que no ensino, ou seja, mais nos alunos e menos no professor. (p. 7)

O que continua sempre por fazer entrar nestas cabecinhas é que se o professor estiver soterrado na tarefa de micro-registar tudo e mais alguma coisa, é provável que lhe sobre muito pouco tempo para um verdadeiro trabalho individualizado e diferenciado com os alunos.

O que seria importante que percebessem é que a maioria dos docentes não tem 20 ou 25 alunos. No 2º e 3º ciclo, mesmo quem lecciona as disciplinas com mais horas por semana, raramente tem menos de 100 alunos, a menos que tenha já redução de idade e Direcção de Turma.

Mesmo eu que já sou “velho” e tenho DT, tenho 2 turmas, mas dou 2 disciplinas a cada uma delas (Português e HGP ou Português e C.D. ou “CiDe” para os amigos), pelo que tenho 28 alunos a multiplicar por 4, o que dá 112 a quem terei (teria!) de aplicar este sistema parvo, desculpem, sofisticado de monitorização de um desempenho que não é com isto que melhora, sem ser em experiências-piloto escolhidas a dedo ou com uma certa “habilidade” na forma como se “operacionaliza” a coisa (sim, que há quem aplique, mas com a escala a começar no 3 ou no 10, com sucesso garantido à partida).

Todos os dias, para 5 a 7 tempos de aulas, teria de preencher 200 espacinhos (uns dias mais, outros menos) referentes aos descritores de desempenho de cada critério de cada rubrica e o diabo a jet sete. Isto se desenvolvesse apenas uma tarefa em cada um desses tempos. O que não é o caso em muitas situações. Até porque há tarefas que mobilizam (mesmo) competências transversais, abrangidas por várias “rubricas”.

Agora imaginemos quem tem 8, 10 ou 12 turmas. Acham que os alunos ganham alguma coisa com isso? Já sei que os professores não lhes interessam, são meras peças na engrenagem que se ficarem estragadas se substituem (ou não!).

Que venha o doutor Fernandes (não mande os estagiários ou os tarefeiros) e passe um mês a mostrar como se faz na prática e sem fazer batota no fim, dizendo que os alunos aprenderam imensa coisa, quando nem deve ter havido tempo para fazer quase nada a não ser “monitorizar” o quase nada e dar o dito feedback. Ou então mande quem se livrou de dar aulas para fazer parte do “projecto” e de aplicar o que manda aos outros fazer em “formações” requentadas.

Não sei se fui muito polido nas considerações, mas não gosto do cheiro a 2ª feira.

(o António Duarte também abordou hoje este tema, mas misturou as coisas com o papel dos sindicatos e de uma fantasmagórica Ordem e a coisa desviou-se do alvo, ou seja, se é obrigatório ou não entrar na maluqueira, se os CP assim decidiram, se os Departamentos concordaram, etc, etc.)

Adoro, Adoro, Adoro!

Fazer fichas com avaliação por rubricas/dimensões/domínios/competências, ou o camandro a trote, porque no fim só ajuda a aumentar a confusão, sem especial ganho para os alunos. É um dos exemplos da “sofisticação” metodológica que se diz ser no interesse dos alunos e da qualidade do feedback, mas que é uma rematada treta, mais ou menos embaixadores e arautos no terreno. Como se, na prática, fosse algo mais eficaz do que explicar a est@ ou aquel@ alun@ a matéria que revelou não ter percebido (ou estudado). Não, agora em HGP/História dizemos “querid@, tens graves falhas na temporalidade e na contextualização, mas espacializas muito bem, mesmo se a comunicação e o tratamento da informação deixam um pouco a desejar”, em vez de “olha, não entendeste o que foi o absolutismo e baralhaste a cronologia toda dos acontecimentos no século XVIII, mas acertaste nos territórios do império português*, mesmo se não conseguiste distinguir o Convento de Mafra do Aqueduto das Águas Livres”.

Chamem-me velho, mas acho que a segunda frase é bem mais compreensível.

* mas não digas isso à ainda deputada Joacine...

5ª Feira

Um desempenho de 89,5% será Bom+ ou Muito Bom-? Tecnicamente é Bom+, mas se quisermos motivar @ jovem poderemos dar sempre o Muito Bom-; mas o sinal negativo não transmitirá uma sensação mais negativa do que o sinal positivo no Bom? São estas questões de profunda complexidade conceptual que me deixam encanitado. Ou encaganitado.

Este Mês, No JL/Educação

Ainda não encontrei cópia em papel, pelo que nem sei o que la anda em redor. Esta é a versão original, não acordizada.

O todo e as partes

Esta estórinha vem em segunda mão. Foi-me contada há anos pelo meu colega e amigo João Santos, que já se livrou do quotidiano do manicómio, mas que me continua a abastecer de episódios e memórias, sempre que a pandemia e outros permeios não o impedem. Contou-me ele que nos seus primeiros tempos de professor teve um colega que quando chegava às reuniões de avaliação e era necessário preencher a canónica “síntese descritiva” ou equivalente, para fundamentar o nível atribuído, escrevia ou ditava algo como “parece-me que o aluno merece nível três” (ou outro, conforme os casos). O que levantava alguma celeuma entre quem achava que se deveria ser mais detalhado e específico em tal matéria mas que, ao fim de todos estes anos, me parece um modo tão ou mais adequado do que qualquer de encarar a avaliação do trabalho dos alunos. E, permitam-me, a forma mais genuinamente “holística” de proceder a uma tarefa complexa, mas que só ganha em clareza e honestidade se aprendermos a simplificá-la.

Vem este episódio quase caricatural a propósito da enorme confusão conceptual em que mergulhou a avaliação dos alunos, em especial do Ensino Básico, nestes anos de “autonomia, flexibilidade, diferenciação, inclusão & etc”, em que muito se diz e escreve, mas raramente com o cuidado de articular as partes num todo coerente, optando-se pelos remendos ao sabor do momento. Exactamente como se passa depois, na prática, com a dita avaliação.

Comecemos quase pelo princípio, que é vício que resulta da formação histórica, ou seja, pelo Decreto-Lei n.º 17/2016 de 4 de Abril, no qual se visava “estabelecer os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens nos ensinos básico e secundário, de acordo com as orientações de política educativa consagradas no Programa do XXI Governo Constitucional”. O diploma, como todos os normativos fortemente ideologizados, tem um preâmbulo auto-justificativo que merece que nele nos detenhamos um pouco para melhor percebermos onde se acentuou a deriva actualmente em aceleração. De acordo com o dito preâmbulo, após auscultações (informais) várias “consolidou-se a evidência de que o modelo a adotar teria de ter subjacente um conjunto de pressupostos, nomeadamente que as dinâmicas de avaliação visam a melhoria das aprendizagens e o sucesso escolar dos alunos, que a avaliação contínua deve ser o instrumento por excelência da avaliação interna, devendo os instrumentos de avaliação externa atuar como recurso que potencie a avaliação interna realizada na escola”.

Esta passagem, perante a evolução dos resultados dos alunos nos últimos 25 anos, com o quase contínuo crescimento dos níveis de sucesso, poderia ser apenas redundante, mas é mais do que isso porque, de uma forma habitual nestas matérias, dá logo a entender que quem discorda do “modelo” é porque está contra tão benignos “pressupostos”. Mais adiante sublinha-se “a dimensão eminentemente formativa da avaliação e considerando que um modelo de avaliação é tanto mais exigente quanto contemple mecanismos de introdução de uma maior qualidade no ensino e na aprendizagem, na medida em que fornece pistas claras para conduzir a uma melhoria progressiva das práticas a desenvolver e dos desempenhos de cada aluno, defende-se que o rigor e a exigência se constroem pela diferenciação pedagógica assente numa intervenção precoce no percurso das aprendizagens”.

Tudo isto acaba por ser retomado e parafraseado no Despacho normativo n.º 1-F/2016 de 5 de Abril que “regulamenta este novo regime de avaliação e certificação das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos do ensino básico” e fico por aqui, por agora, na transcrição para benefício de todos e para que não se instale em definitivo o tédio.

Em 2018, como complemento à publicação do decreto-Lei 54/2018 de 6 de Julho, a Direcção-Geral da Educação publica um Manual de Apoio à Prática, subtítulo da obra Para uma Educação Inclusiva, com autoria partilhada por mais de uma dúzia de especialistas na matéria, em que se sublinha de forma repetida a importância de uma visão “compreensiva, holística e integrada” no apoio aos alunos e na avaliação do progresso das suas aprendizagens, pois só “adotando uma visão holística que considera os aspetos académicos, comportamentais, sociais e emocionais do aluno mas também os fatores ambientais (designadamente da escola e da sala de aula)” (p. 46) é possível mobilizar a informação indispensável para reequacionar o processo de ensino e aprendizagem. E da sua avaliação, já agora.

A primeira contradição encontra-se quando se defende que as escolas devem ter autonomia na definição dos seus referenciais para a avaliação dos alunos, assim como flexibilidade na forma de os aplicar, mas depois surge um documento como o chamado PASEO (Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória) que, fazendo-se lei através do Despacho n.º 6478/2017 de 26 de Julho se assume como “um referencial educativo único que, abrangendo as diferentes vias e percursos que os alunos podem escolher, assegure a coerência do sistema de educação e dê sentido à escolaridade obrigatória”. Compreende-se que seja importante a referida coerência mas, nesse caso, a autonomia das escolas existe apenas desde que obedeça a tal referencial único. Aliás isso, fica bem claro nos números 1 e 2 do diploma quando se determina que o PASEO é o “referencial para as decisões a adotar por decisores e atores educativos ao nível dos estabelecimentos de educação e ensino e dos organismos responsáveis pelas políticas educativas [e que] este Perfil constitui-se como matriz comum para todas as escolas e ofertas educativas no âmbito da escolaridade obrigatória, designadamente ao nível curricular, no planeamento, na realização e na avaliação interna e externa do ensino e da aprendizagem”. A “autonomia” só existe dentro de uma matriz fechada.

A segunda contradição é a que resulta de se defender uma Educação “integral” e de matriz humanista (parafraseando diversos autores desta corrente de ideologia pedagógica) e a avaliação dos alunos como indivíduos “no seu todo”, de acordo com uma perspectiva “holística”, mas depois se promova de forma imperativa um modelo de avaliação segmentado por rubricas que se enquadra mais na corrente da “avaliação analítica”. Fala-se num novo paradigma, o “paradigma pedagógico da comunicação” e na necessidade de dar feedback permanente e de qualidade aos alunos, pelo que é preciso recolher todo o tipo de informação. É o caso do projecto MAIA que advoga, entre outras estratégias, o recurso a rubricas como “um procedimento bastante simples para apoiar a avaliação de uma grande diversidade de produções e desempenhos dos alunos” (Domingos Fernandes, Rubricas de Avaliação. Folha de apoio à formação – Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (MAIA). Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação, 2001, p. 4). O problema é que ao segmentar excessivamente a informação, se perde a dado momento a visão de conjunto, acabando por tanta soma de rubricas nos devolver um todo que lembra uma espécie de frankenstein. Mesmo que se avise para os riscos (“as rubricas podem ser mais ou menos eficazes e úteis para avaliar certos objetos”, p. 5). Para além de que na prática tudo isto acaba por se traduzir num excesso de registos que em muitos casos dificilmente traz ganhos acrescidos a uma forma tradicional de corrigir/classificar o desempenho de um aluno. Ao pretender-se que “as rubricas deverão incluir o conjunto de critérios que se considera traduzir bem o que é desejável que os alunos aprendam e, para cada critério, um número de descrições de níveis de desempenho. Ou seja, para um dado critério, poderemos ter, por exemplo, três, quatro ou mesmo cinco indicadores ou descritores de níveis de desempenho”, temos o caminho aberto para a uma “grelhificação” do actos educativos, em que o registo parece ganhar maior importância do que qualquer outra variável. Pode recolher informação útil, mas, um pouco como com quem usa big data sem o algoritmo certo, pode acabar por obscurecer o mais importante. E, quase por certo, não avalia o aluno como um todo, mas apenas como uma soma de imensas partes.

Claro que podemos tentar ter o melhor de vários mundos, combinando os contributos de diferentes teorias e metodologias. Aliás, esse seria o caminho mais certo. Só que assistimos, tantas vezes, a uma miscelânea que tudo empilha e confunde, retirando verdadeira autonomia pedagógica às escolas e tempo útil ao trabalho com os alunos. Afinal, queremos que os alunos aprendam ou que fique registado que aprenderam? Confesso que prefiro o “parece-me que…”

Estratégias

Eu prefiro sempre usar um pouco de humor, no bom e no mau. E da sinceridade possível, porque não gosto de enganar as pessoas dizendo-lhes que já sabem o que não sabem ou que estão prestes a conseguir algo que ainda vem longe. Claro que lhes digo que é possível, é sempre possível, mas é importante perceberem se desta vez só saiu asneira.

Finishing Class Strong With Optimistic Closures

The best closing activities use social and emotional practices to reinforce the day’s lessons, so students leave feeling confident—and competent—on their learning journey.

5ª Feira

Sei que esta não é uma atitude muito bem vista por quem acha que tudo deve ser feito muito a sério e acha que eu estou a ser demasiado permissivo. Logo eu, que em outros ambientes tenho fama de adepto de metodologias mais directivas e menos “inovadoras”. Só que a “liberdade” que permito é observada à distância, pois é mais importante para mim a forma como os alunos utilizam os equipamentos e aquilo que procuram do que saberem rapidamente aplicar animações e transições a um powerpoint.

Sábado

Não é nada de excepcional e acho mesmo que é uma espécie de metodologia padrão para grande parte dos docentes. Avaliar a progressão das aprendizagens dos alunos, comunicar o que não correu bem, desenvolver estratégias de remediação, recuperação ou remediação (como lhes queiram chamar) e verificar de novo como estão as coisas. Só que em tempos de recauchutagem do velho, como verniz para parecer novo, fazer isto passa por ser enorme inovação, desde que se lhe coloque a palavra “Projecto” e se acrescente mais qualquer termo identificativo que sirva para servir de pretexto para “formação”. Há casos em que até vejo antigos colegas meus, que sabem fazer isto há décadas, ser nomeados como “embaixadores” de tamanha novidade.