Literacia Avaliativa

Não será que este tipo de distribuição de resultados (e no caso da Matemática também acontece, mas menos sensível) no “diagnóstico” elaborado pelos “especialistas em avaliação” do Iavé, indica alguma inconsistência (para não dizer pior) na metodologia usada?

Por duas razões:

  1. Se a maioria dos alunos não conseguiu realizar uma tarefa considerada fácil, mas realizou outras tidas como mais difíceis, talvez seja a classificação dessas tarefas que esteja errada.
  2. Se várias ferramentas de avaliação produzem resultados tão incongruentes de forma transversal, não estarão mal concebidas em relação ao público que pretendem avaliar (ou diagnosticar)?

Uma Amostra Representativa?

Fica aqui a apresentação preliminar do Estudo Diagnóstico das Aprendizagens realizado pelo IAVE para avaliar os efeitos da pandemia nas aprendizagens dos alunos:

Há diversas reservas que se podem colocar à metodologia usada para avaliar as aprendizagens afectadas pela pandemia, quando se resume essa avaliação, aparentemente por comodidade, às áreas do costume, deixando de fora grande parte das disciplinas em que alunos e professores trabalharam. O que significa que, afinal o “paradigma” continua o mesmo que tanto se criticou num passado recente e se acusou, com razão ou não, de”afunilar” o currículo. Não andaram anos a criticar o Crato por achar que havia disciplinas de 1ª e outras de 2ª? Afinal, não andam a fazer o mesmo? Onde está a avaliação das Línguas, Letras e Artes? Em lado nenhum. Foi a ferramenta desenhada de acordo com os princípios do famoso “Perfil do Aluno”? Não me parece.

Outra crítica à metodologia é o facto de terem adoptado uma ferramenta de avaliação totalmente digital, automatizada para facilitar a classificação dos itens, mas muito redutora quanto à capacidade de avaliar de forma diferenciada as competências dos alunos. Ao que acresce a tipologia das questões, que neste tipo de “ambiente”, é bastante diferente das que os professores usam nas suas aulas, curiosamente (ou não), muito mais flexíveis e “abertas”.

Mas a crítica que aqui me ocupa algum tempo é a relativa à amostra usada que me parece claramente insuficiente e estratificada de forma muito deficiente, por muito que se garanta o contrário. Não entrando pelos detalhes do estatuto socio-económico dos alunos ou a natureza dos estabelecimentos (alguma coisa deverá ficar para as notáveis economistas da Educação que apareceram por aí nos últimos tempos), vou concentrar-me na distribuição geográfica dos alunos que responderam ao inquérito.

Vou colocar um quadro com a comparação entre a amostra usada e os dados globais para o país em termos de NUTS II, que é a unidade geográfica usada nesta apresentação. Os dados de referência para os cálculos globais (que nem sempre batem certo de publicação para publicação) foram obtidos aqui, aqui e aqui, faltando apenas números por ano de escolaridade para as regiões autónomas dos Açores e Madeira.

É fácil perceber que as regiões mais populosas (Norte e Lisboa e Vale do Tejo) estão grosseiramente sub-representadas com pouco mais de 30% da amostra, quando o peso real da sua população escolar no Ensino Básico é mais do dobro no contexto nacional. Em contrapartida, o Algarve e a RAM estão claramente sobre-representadas, o que provoca uma natural distorção da distribuição geográfica da amostra.

Se isso teve uma influência decisiva nos resultados obtidos? Não sabemos. Só sabemos que a amostra para ser verdadeiramente representativa e válida, não pode ter estes desvios na estratificação geográfica. E só em sonhos se pode dizer que a margem de erro das respostas (entre os 67% no 9º ano e os 76% no 6º) é de apenas 1%.

Interessante

Agradeço a referência à AC.

A ideia foi refutada na década de 1970, mas ainda há uma crença generalizada de que as crianças são pequenos humanos que aprendem e se desenvolvem intelectualmente da mesma forma que um adulto. Este é um mito com consequências potencialmente graves para os sistemas educativos, pois leva a que não se considerem abordagens pedagógicas ajustadas à realidade. Afinal, o que nos diz a psicologia cognitiva sobre este tema? Será o conhecimento prévio determinante para a forma como aprendemos?

(As)Sincronias

Fiquei a saber pela Anabela que a DGE divulgou uma espécie de “manual” para a 2ª vaga do E@D, em que recicla propostas antigas e ocupa o resto das páginas com uma espécie de prós e contras do “trabalho síncrono e assíncrono, em contexto educativo, integrando sugestões metodológicas”. Fica mais abaixo para quem estiver com insónias.

Têm Andado Muito Ocupados

A encomendar computadores não foi. E ajuda a perceber que, em boa verdade, não estavam mesmo à espera de passar para o não-presencial. Nem equipamentos, nem enquadramento. E os Pedagógicos agora andam a decidir na base do “é para já e em força!”, nem sempre com a dosagem de bom senso que deveria estar na bula.

Nem é que eu concorde com soluções únicas, porque acho que devem ser diferenciadas conforme as idades e ciclos de escolaridade, mas a verdade é que a 20 de Julho (Resolução do Conselho de Ministros n.º 53-D/2020) anunciaram e mais de 6 meses depois nada foi feito, para além de uns esclarecimentos formais (mas que não têm qualquer valor vinculativo) do SE Costa aos directores naquelas sessões de agit-prop de que cheguei a transcrever a maior parte.

16 – Determinar que, quanto à organização e funcionamento das atividades letivas e formativas no regime não presencial:

a) Cabe à escola adequar a organização e funcionamento do regime não presencial, fazendo repercutir a carga horária semanal da matriz curricular no planeamento semanal das sessões síncronas e assíncronas;

b) O membro do Governo responsável pela área da educação define a percentagem de sessões síncronas que devam verificar-se;

c) As sessões síncronas e assíncronas devem respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, promovendo a flexibilidade na execução das tarefas a realizar;

Sabem o que já está em desenvolvimento em muitos sítios? Isto:

f) Os docentes devem proceder ao registo semanal das aprendizagens desenvolvidas e das tarefas realizadas nas sessões síncronas e assíncronas, recolhendo evidências da participação dos alunos tendo em conta as estratégias, os recursos e as ferramentas utilizadas pela escola e por cada aluno;

O “registo semanal das aprendizagens desenvolvidas”? Todas as disciplinas vão fazer uma esse registo “por cada aluno”? Com base em que metodologia de avaliação? No de soterrar a petizada em tarefas?

É Um Bom Dia Na Aula De HGP…

… quando se começa a explicar o que é a Cronologia e numa turma de 5º ano há quem saiba a história de Cronos, quem perceba e coloque questões sensatas sobre a diferença enorme entre a escala do tempo geológico e do tempo humano, quem tenha ouvido já falar do hipotético planeta Theia e do seu impacto na Terra e quem queira perceber porque e como surgiram métodos diferentes de contagem do tempo ao longo do dito e através das sociedades humanas. Há quem coloque o ónus do “princípio activo” do ensino e aprendizagem quase sempre nos professores, mas a verdade é que quando parte dos alunos e do seu interesse é que funciona na plenitude. Um@ professor@ pode fazer as maiores piruetas que sem essa motivação para compreender e conhecer por parte dos alunos, será sempre um esforço pouco glorioso. Assim, dá um enorme gozo passar aulas, lixando-me para qualquer planificação à moda das grelhas do século XX, a visitar e discutir em diálogo (no verdadeiro sentido do termo, na sua forma mais primordial) porque houve quem preferisse contar o tempo de forma mais imediata pelos movimentos Lua e quem optasse pelos do Sol e das estações, como foi evoluindo o registo das unidades de tempo e porque usamos estas, aqui, e não outras.

Ainda há dias assim. Ou, pelo menos, aulas assim.

(estive quase para dizer ao aluno que me fez revisitar a descendência de Úrano e Gaia, as origens dos Titãs e como Cronos foi uma espécie de Édipo original e o primeiro de uma longa série de seres atormentados na mitologia clássica, que não o denunciaria ao SE Costa por revelar um nível “enciclopédico” de conhecimentos…)

Dia 71 – Vamos Falar Disto Mesmo A Sério? – 4

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Uma “comunidade de aprendizagem”, realmente adaptada ao século XXI, assenta na possibilidade de estabelecimento, a qualquer momento, de interacções entre o professor e os alunos e entre estes. Que podem acontecer num tempo e espaço que se multiplicaram e quebraram as barreiras da sincronia e da presença, mesmo se podem manter momentos de partilha presencial na realização de algumas tarefas, em especial no lançamento das sequências de aprendizagem. A redefinição, em especial numa perspectiva conectivista, implica que o tempo da aprendizagem é balizado pelo professor nos seus limites máximos, mas pode ser gerido pelos alunos de acordo com o seu ritmo; assim como permite que o espaço seja multiplicado de acordo com as possibilidades e condições dos alunos. As salas de aula físicas tornam-se pontos de referência, mas não de presença obrigatória de acordo com uma grelha rígida diária ou semanal.

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Dia 70 – Vamos Falar Disto Mesmo A Sério? – 3

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Nos últimos meses, tendeu-se a apresentar como se fosse uma “revolução” o processo de substituição das aulas presenciais nas escolas por variantes que procuraram replicá-las da forma mais fiel possível, só que à distância. O maior exemplo disso é o das aulas da “Telescola”. No fundo é uma “aula” dirigida ao mesmo tempo a todos os alunos, com o problema de não ter interactividade com o seu “público”. O mesmo se passa com as sessões “síncronas” em que tantas escolas parecem ter colocado ênfase, obrigando alunos e professores a estar ao mesmo tempo a realizar uma determinada actividade. No fundo, tirando o meio pelo qual se concretiza a “aula”, pouco acontece de verdadeiramente novo e há mesmo importantes perdas em relação às aulas presenciais.

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diario