Teaching the science of learning
Five Pillars of the Cognition Conscious Classroom Presentation
Categoria: Metodologias
6ª Feira
Um dos traços mais perversos de algumas políticas educativas que estão em acelerada consolidação é a debilidade empírica em que se baseiam, aplicando modelos teóricos de outros tempos, embora com novos nomes e desenvolvendo uma “investigação” que faria corar de embaraço um aluno de uma licenciatura pré-bolonhesa nas áreas das Ciências Sociais e Humanas minimamente exigente. Só quem não anda nisto há umas décadas é que desconhece que os “estudos de caso”, claro que com excepções, em especial quando produzidos em sucessão e com base em amostras perfeitamente irrelevantes em termos estatísticos, são o refúgio de quem não tem paciência ou engenho para ir mais longe. E há por aí gente a coordenar projectos ou a legitimar as suas orientações que considera “investigação” em “inovação pedagógica” coisas que se fazem em menos de um mês, nos tempos livres, com base em turmas ou grupos de alunos seleccionados a dedo, nomeadamente quando se validam “soluções” que se pretendem universalizáveis e de cuja validade se necessidade para manter o lugar na corte ou o subsídio a correr.
Tenho este ano cinco turmas. Com essa amostra, umas questões de aula, umas “atividades práticcas de construção do conhecimento” e uns quantos inquéritos consigo provar praticamente qualquer teoria e o seu contrário, tudo dependendo da “perspectiva” colocada nos “instrumentos” da investigação. Ou na selecção da amostra. O “viés da confirmação” é uma enorme tentação e basta fazer uma planagem rápida sobre uma série de artigos disponíveis em repositórios académicos para detectar a “linhagem” de certas pesquisas e mais do que expectáveis conclusões.
O que é agravado por vias de publicação sem qualquer verdadeira “revista pelos pares”, daquela que se faz sem que o revisor saiba o nome de quem escreveu ou esteja ligado à mesma escola de “pensamento” (estou a usar muitas aspas…). Pelo contrário, há plataformas para publicar aquilo que confirma exactamente o que os seus promotores pretendem “provar cientificamente”. O que depois se amplia, através de encontros, seminários e debates em circuito fechado, se possível em horário coincidente com os das aulas de quem não está dispensado pelas escolas para servir de audiência atenta e pacífica da coisa, sem direito a contraditório informado em plano de igualdade ao dos prelectores, sempre numa postura de autoridade e de superioridade moral, a partir das “boas intenções” em desenvolvimento. Só que em muitos casos, aquilo é tudo uma enorme fancaria que se limita a replicar o que está na “agenda” do momento.
Há quem considere “provadas” teses que não resistiriam, na sua fundamentação, a uma análise rigorosa dos métodos usados, desde a selecção da amostra à inexistência de qualquer tentativa de fazer estudos na lógica do contra-factual ou que procure, seriamente, verificar se as conclusões pré-definidas não são passíveis de ser falsificáveis, ou seja, de encontrarmos casos em que a teoria é informada.
Há dias lia alguém que garantia que naquele artigo “convocamos [sempre gostei de plurais majestáticos] um acervo significativo, sistemático e abrangente de investigação, realizado ao longo de mais cinquenta anos e em vários domínios”. Consultada a bibliografia, percebia-se que a afirmação era uma manifesta hipérbole porque de “investigação” propriamente dita, de estudos sobre o tema com amostras significativas, nem um punhado das menos de 30 referências da bibliografia que continha, como seria de esperar, Foucault, Lyotard, ao lado de Perrenoud e Schleicher. Muita teoria, pouca uva, a menos que consideremos o decalque das teorias de Pierre Merle como “acervo significativo, sistemático e abrangente” seja do que for, por interessantes que sejam algumas das ideias do autor replicado. Abrangente, talvez, por abranger coisas muito distantes do essencial que deveria ser, para comprovar o anunciado, uma meta-análise de pesquisas sobre o tema. Quanto ao tema da avaliação como “fabricação”, revisitado recentemente pelo autor original, eu ficaria por uma crítica daquelas cujo final, em tons de elogio, acontece depois da “martelada” sobre – hélas! – a falta de satisfatória fundamentação empírica.
Dúvida Sobre Aprendizagens Claramente Não Consolidadas
Estando nós no imparável caminho da digitalização e desmaterialização dos materiais escolares, devo insistir com tod@s @s alun@s que ainda não sabem como usar um caderno diário, para que aprendam as regras d’antanho sobre a melhor forma de o usar, tipo, da primeira página para a última, da primeira linha para baixo, sem deixar muitas de permeio (ou paginas/folhas inteiras), escrever do lado esquerdo, perto da margem, para a direita, não rasgar folhas a cada vez que há um engano, etc, etc. Eu sei que são regras anacrónicas, que eu sou claramente um neandertal das pedagogias e metodologias avançadas, mas estou mesmo com essa dúvida: entrámos já mesmo no século XXI e deixamos isto para trás ou ainda recorremos aos suspensórios?
Domingo
Os últimos tempos foram férteis na recuperação de questões que tiveram o seu tempo certo nos anos 90 do século XX, na altura recuperando debates que em termos internacionais tinham tido o seu tempo nas décadas de 60 a 80 desse século. Uma delas é a da disposição física das salas de aula, de que surgiu mais recentemente uma outra sobre as alegadas “salas do futuro”, porque têm computadores, cadeiras coloridas e espaço para trabalharem de forma “dinâmica” uns 15 alunos, na melhor das hipóteses. Existe uma ou duas em escolas devidamente seleccionadas e em que @s director@s têm o telefone directo do shôr ministro desde que era secretário.
A disposição do mobiliário nas salas para uso de professores e alunos não resulta apenas de opções de tipo “ideológico” dos docentes ou da “escola de massas” ou do “modelo de Manchester”. Por vezes, é mesmo um imperativo das condições da própria sala e mobiliário disponível. Há quem fale e escreva como se estivéssemos todos em escolas com salas concebidas para serem geridas em open-space e com uma ocupação humana com baixa densidade. Não é assim que acontece na larga maioria. Mas, mesmo assim, conforme as possibilidades, ao longo das décadas, trabalhei em salas dispostas em U (se pensarem bem é uma outra forma de dar a centralidade ao professor, quando se coloca no interior do U a focar as atenções), em “ilhas” para aulas de trabalho (a que descentra mais a atenção do docente) em grupo ou em filas ordenadas – à moda da tropa como alguns simplismos gostam de resumir – como se considera ser mais “tradicional”. Até já dei aulas em salas tipo oficina ou laboratório, em que temos mesas em filas e depois umas bancadas que funcionam como “ilhas”. Como aluno, nos anos 70 e início de 80 já tinha conhecido estas metodologias (no 1º do preparatório já tive quase todas as aulas em “ilhas”). Não há muito de novo sob este sol e estas estrelas, mesmo que a cada geração se sinta estar a reinventar a roda e a pólvora seca.
Mais interessante, quando se tem uma turma vários tempos seguidos (no 1º ciclo ou no 2º, quando leccionamos mais de uma disciplina) é alterar a disposição da sala, conforme os momentos da aula e o tipo de trabalho. Claro que sendo as nossas salas muito bem insonorizadas, o arrastar de mesas e cadeiras para passar de uma organização para outra, orna-nos muito populares entre as salas vizinhas ou as do andar inferior, directamente debaixo da nossa. Mas que se lixe, este ano até era a direcção e ao lado a biblioteca, pelo que certamente compreenderiam que eu estava, em pós-pandemia, a recuperar “inovações” apesar da escassez de espaço para @s 28 petiz@s. A questão da disposição física das salas está longe de ser central quando as condições estão longe de ser ideais e não se anda a trabalhar de acordo com um plano ideológico rígido. Adaptamo-nos. Ao contrário de certos puristas que pensam ter encontrado a solução ideal e única, o método mais eficaz é o da adaptação às circunstâncias, tentando delas extrair o melhor do elemento humano. Pensei que era isso a “flexibilidade”, mas devo estar enganado.
A segunda questão liga-se à recuperação da lógica da sala como oficina (workshop na sua acepção original, quando adaptada a questões pedagógicas), como tempo e espaço de “construção” do saber. Infelizmente, nem sempre apresentada da melhor forma e quantas vezes com uma deriva para uma espécie de sala bric-à-brac, onde os alunos se debatem com materiais em busca de lhes atribuir um significado, sendo apenas “orientados” para o docente numa estratégia de aprendizagem “activa”. Nada contra, se esse for um dos elementos de toda a estratégia do chamado “ensino/aprendizagem”, tudo contra se assumirem essa solução como praticamente a única forma de trabalho em sala de aula. De novo, também aqui, o importante é saber combinar momentos mais expositivos ou “tradicionais” com outros mais práticos, de exploração de diferentes materiais, adequados a cada disciplina, quanto esses estão acessíveis. Por exemplo, na minha escola, durante diversos anos, uma colega trazia um especialista em escrita com materiais antigos (como penas e tinta feita a partir de pigmentos naturais) e tínhamos aulas de caligrafia bem esborratada e algum divertimento. Mas, se o quiséssemos fazer em ocasiões em que ele não estava disponível, isso não era possível, por não dispormos desses materiais. Mesmo se eu ainda aprendi na primária a escrever com aparo e caneta de tinta permanente e tenho algumas por aí, mesmo um par desse tempo.
A aprendizagem “activa” num modelo de sala-oficina, comum em disciplinas como os velhos Trabalhos Manuais e/ou Oficinais ou as Educações Visual e Tecnológica, assim como em Físico-Química em menor escala no Básico, nem sempre é possível ou pode ser desenvolvida de forma permanente em outras disciplinas. Ou então chamos “oficina” a algo que não é bem isso, mas apenas quer passar por isso. Não chega entregar materiais aos alunos e esperar que eles montem um puzzle de que desconhecem a forma final, só pelo gozo de se pensar que se está a “inovar” quando isso é conhecido e praticado há séculos. Como escrevi, há que saber combinar as coisas e aplicá-las quando elas fazem sentido e não como forma de aplicação acrítica de uma cartilha pré-concebida. O preconceito e a curteza de vistas está mais do lado do método único (seja “activo” ou outro) do que do que procura ver o que se ajusta melhor a cada turma, a cada disciplina, a cada momento da aula, da semana, do ano, mesmo a cada aluno. Até porque pensava que era isso que se designava por “diferenciação pedagógica”.
Depois e ter andado uma boa parte dos anos 90 a discutir estas coisas, confesso que tenho pouca pachorra para estar novamente a ter de abrir a “oficina” para explicar isto, só porque há formadores de professores que, não praticando isso nas suas aulas, gostam de regressar sempre às sebentas de outrora e reapresentar pela enésima vez a última bomboca do pacote da juventude. Por amor da santinha, ensinem que também existem after eights, ferrero rochers, chocolates milka com recheio de caramelo salgado e até com bolachas oreo e tantos outros belos doces que podem saber bem em diferentes momentos do dia.
Um Texto Interessante. Ou Quase
Tem sido muito partilhado hoje este texto de Marília Gago E Filipe Oliveira sobre o ensino da História. Tem algumas questões interessantes, mas não sei se foi alguma limitação de espaço (online, não faria muito sentido), se foi opção dos atores não responder às questões que os próprios colocaram: “porquê” e “para quê” aprender História?Mais complicado, não se percebe exactamente qual é aposição dos autores sobre a redução do tempo atribuído à disciplina de História (parece que tudo depende da “mudança (…) no espaço da sala de aula”) e menos ainda de salas de aula falam, em termos de níveis de ensino. Estão correctos ao afirmar que não existe uma “resposta certa”, mas é de igual modo verdade que é necessário mais do que fazer formulações que todos apoiarão, mas que nada de concreto trazem quanto à implementação das ideias em causa.
Por exemplo, poucos discordarão que:
Ensinar História envolve questões de identidade em diálogo com as culturas, os valores, os olhares acerca do passado e a relação entre passado, presente e futuro – Consciência Histórica. (…) Saber História, ser-se historicamente competente, articula o pensamento histórico e o conhecimento histórico. A História é compreendida através de um processo metacognitivo, é interiorizada pelo indivíduo e assim dão-se passos para a formação de uma Consciência Histórica mais reflexiva.
Mas isto, parecendo dizer muito, porque mobiliza muitos conceitos, acaba por explicar pouco, pois nem define os conceitos, nem como eles se articulam ou, ainda mais importante, de que alunos estamos a falar, com que idades, em que contexto curricular. Porque é muito diferente falarmos de História no 1º ciclo ou no Secundário, com todo o Básico pelo meio.
Por exemplo, o que quer dizer esta passagem (destaques meus)?
oncebe-se o ensino de História com a necessidade de educar historicamente em diálogo com o desenvolvimento humano. Mais importante do que saber conteúdos, é saber pensar de forma disciplinada. Não interessa, apenas, decorar datas, nomes, acontecimentos, etc. O que realmente importa é saber pensar cientificamente (no caso da História, pensar historicamente).
O que é “educar historicamente” ou “pensar historicamente”? Sobre isso poderemos ter uma discussão longa e sem “resposta certa”, mas convém saber do que falamos. Estamos a falar de pensar a vivência e acção humana no passado, em termos de estrutura, de relação sincrónica e a interacção entre as suas várias dimensões? Estamos a falar de relações de causalidade sequencial e, nesse caso, estamos a abordar a relação diacrónica das diferentes facetas dessa mesma vivência? Que unidades espaciais vamos usar para qualquer dessas abordagens? Estas são apenas as questões introdutórias não respondidas ou sequer afloradas pelo texto que se limita a remeter para uma metodologia de “aula-oficina” cujo “modelo” é apresentado como sendo uma proposta de Isabel Barca em 2004 (penso que a remissão será para este artigo), quando esse tipo de trabalho é muito anterior e a própria autora citada tem escritos que abordam a questão desde a segunda metade dos anos 90 do século XX (adaptando parte de um conceito introduzido alguns anos antes) , procedendo a uma síntese das suas ideias, por exemplo aqui e aqui (trabalhos de 2001).Mais recentemente, Isabel Barca foi bem concreta ao explicar as suas concepções a partir da investigação feita nas últimas décadas sobre a cognição histórica, assim como algumas das suas limitações práticas:
Para isso, dentro desta linha alimentada por trabalhos em cognição histórica e inspirada também pela ideia de consciência histórica, propõe-se que a atividade docente tenha em atenção e acompanhe:
- As experiências e ideias prévias dos sujeitos, para auscultar as suas carências na compreensão do passado e ajudar a responder às suas necessidades de orientação temporal;
- A busca de respostas significativas, no saber histórico, às necessidades e carências dos sujeitos sejam estas conscientes ou tácitas;
- O aprofundamento das ideias históricas dos jovens, para melhor os guiar na linha de um pensamento compreensivo e explicativo, fundamentado na evidência, empatia e pessoalmente significativo;
- O reflexo da cultura histórica na vida prática de cada um, a ser desejavelmente orientado numa perspectiva de Humanidade e (dentro de limites moralmente aceitáveis) aberta ao entendimento do outro, num esforço de descentração.
Contudo, deve-se reconhecer que, à partida, não é fácil desenvolver um processo contínuo de ensino e aprendizagem que envolva pensar historicamente. A interpretação das respostas dos alunos no plano do pensamento de segunda ordem é complexa. Como profissionais em ligação com o ensino da história urge, neste aspecto, aprofundar a reflexão
sobre o que implica “pensar historicamente” no ato de ensinar.
O que os autores do texto não fazem é explicar o que implica “pensar historicamente” e, muito em especial, como isso deve ser tratado em cada ciclo de ensino. E se é indiferente fazer esse trabalho uma, duas ou três horas por semana, mesmo se já percebemos que para “pensar historicamente” não consideram relevante ou decisivo conhecer nomes ou acontecimentos, mas sim compreender a História “através de um processo metacognitivo” (ou seja, auto-reflexivo), sem que se perceba a que se aplica o “meta” se a cognição parece ser meramente auto-referencial, o que nem chega bem a ser uma tautologia.
Mas aguarda-se novo texto que aclare exactamente como é que esta abordagem “metacognitiva” se vai aplicar nas “aula-oficina” do 1º ciclo ao Secundário, do Estudo do Meio à História, passando pela “minha” H.G.P.; pode ser o início de um debate interessante mas, por enquanto, sabe mesmo a muito pouco.
Entretanto, No JL/Educação, Aproveitando A Boleia Do Luís Torgal
O meu colega Luís Filipe Torgal publicou um feliz, oportuno e muito bem argumentado artigo no passado dia 5 de Junho, no Observador, com o curioso e só aparentemente divertido título “MAIA, a abelha distópica que vai matar a escola”. Nele faz uma análise crítica daquele que é o projecto que o Ministério da Educação, sob a inspiração do professor doutor Domingos Fernandes, tem procurado impor às escolas como metodologia única de trabalho no que ao acompanhamento de avaliação das aprendizagens dos alunos diz respeito. Pelo acrónimo MAIA, entenda-se Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica.
Os princípios fundamentais dessa metodologia são facilmente aceitáveis por qualquer pessoa de bom senso; já o mesmo não se passa com a forma como esses princípios estão a ser operacionalizados, pois transformaram-se numa teia burocrática destinada, numa escala inaudita, a que os professores justifiquem todo o acto de avaliação que não se traduza em “sucesso” para os alunos, na forma de preenchimento de grelhas com os níveis de desempenho dos alunos num número ad hoc de critérios por unidade/domínio de cada programa disciplinar. Até agora, como escreve o Luís Torgal, isso tem permitido os resultados desejados pela tutela e mentores do projecto – o aumento dos indicadores estatísticos de sucesso por exaustão da maioria dos docentes atingidos pela picada da “abelha” – mas está por avaliar com que consequências:
«Decerto que podemos já tirar uma ilação da alegada aplicação das “novas” pedagogias no domínio da avaliação: o sucesso educativo inflacionou e as percentagens de retenções diminuíram drasticamente. E tais cifras fazem a felicidade das direções das escolas, do ME, do seu ministro e inspetores, bem como de muitos alunos, pais e professores.»
A tese de que a avaliação dos alunos deve ser contínua, formativa e democrática é de difícil oposição, arriscando-se quem contestar alguns dos seus aspectos a ser tratado como um ser moralmente repugnante pelos defensores da auto-proclamada “educação inclusiva para todos”. À semelhança do que se tem passado com o regresso das teorias construtivistas sobre a aprendizagem, defende-se que a avaliação dos alunos deve ser desenvolvida com a sua participação a um nível praticamente equiparado ao dos professores num processo “formativo”, em permanente feedback acerca do que é alcançado e com abundante registo de evidências que demonstrem que tudo foi feito (pelos professores) para que as aprendizagens fossem alcançadas (pelos alunos).
A avaliação por “rubricas” ou ”critérios” está muito longe de ser uma novidade, pois há décadas que anda entre nós e com os mesmos “mentores”. A criação de uma oposição, que considero artificial, entre ”avaliação normativa” e “avaliação criterial” é uma antiga causa do principal impulsionador do MAIA, que associa os dois métodos, apresentados como antagónicos, a perfis de resultados muito diferentes, o primeiro conduzindo a uma distribuição das classificações em forma de curva de Gauss e a segunda a uma distribuição em que todas (todas!) as classificações são iguais ou superiores a 50% (“Avaliação criterial/Avaliação normativa” in Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem. Lisboa: IIE, 1994).
Repito que, em teoria, tudo isto é válido (como o são outras teorias alternativas), só que revela uma imensa desconfiança sobre o trabalho dos docentes em matéria de avaliação e uma enorme deriva no sentido do controlo do seu trabalho, que deve deixar um rasto documental que o justifique. E é essa deriva burocratizante, de incessante registo administrativo do trabalho pedagógico quotidiano, que se revela incompatível com as condições concretas com que trabalha a generalidade dos professores, em especial quanto ao tempo disponível. Porque quem tem de 100 a 150 alunos (ou mais) ou tem menos, mas com mais de uma disciplina (como no 2.º ciclo), não tem forma de aplicar todos os meandros deu um projecto com eventuais potencialidades para quem tenha apenas um número reduzido de alunos e muitas horas por disciplina. Ou então que tenha coadjuvação ou um amanuense em permanência na sala de aula e fora dela, para ter todos os “registos” e “evidências” devidamente inseridos nas grelhas de observação, monitorização ou avaliação. As suas e as dos alunos, sobre si próprios e os colegas. A designação deste processo foi evoluindo no tempo, como se pode verificar ao fazer a arqueologia dos escritos do seu principal proponente. Em 2005 era a “avaliação formativa alternativa”:
«A avaliação formativa alternativa pressupõe uma partilha de responsabilidades entre alunos e professores em matéria de avaliação e de regulação das aprendizagens. Obviamente, os professores terão um papel que é, ou deve ser, preponderante em aspectos tais como a organização e distribuição do processo de feedback, enquanto os alunos terão uma evidente preponderância no desenvolvimento dos processos que se referem à auto-avaliação e à auto-regulação das suas aprendizagens.» (“Avaliação Alternativa: Perspectivas Teóricas e Práticas de Apoio”. in Livro do 3.º Congresso Internacional Sobre Avaliação na Educação, pp. 79-92. Curitiba: Futuro Eventos, 2005)
Curiosamente, ou nem tanto, pois partilhamos muitas preocupações com a deriva que a Educação tem experimentado nos últimos 15 anos, foi a convite do Luís Torgal que há uns anos (Outubro de 2014) me desloquei a Oliveira do Hospital para uma sessão-debate, para a qual escolhi o tema da “Hiperburocracia e controlo em tempos digitais”. Já se tinha entrado por este caminho que privilegia a representação do trabalho docente com os alunos, usando o controlo burocrático para desencorajar qualquer tipo de avaliação que culmine em “insucesso”, mas ainda não chegáramos ao actual delírio que desloca a maior parte do tempo do trabalho dos professores para o registo do que fez ou vai fazer e de como isso deve ser avaliado, por si e pelos alunos.
Neste contexto, compreende-se que se reduzam as aprendizagens ao “essencial” e se critique a extensão dos programas, pois a maior parte do tempo é consumida em actividades não directamente ligadas a qualquer verdadeira e consequente aprendizagem.
Pelo que fica mais acima exposto, a escolha do mentor do projecto MAIA para presidir ao Conselho Nacional de Educação parece-me uma decisão infeliz, como parece infeliz a aceitação do cargo pelo próprio, por razões que nada têm a ver com o seu perfil de investigador ou saber técnico-académico. A questão que se levanta, evidente, enorme, é de uma outra natureza e resulta do facto de até agora não ser prática escolher para dirigir aquele que “é um órgão independente, com funções consultivas” e a quem “compete emitir opiniões, pareceres e recomendações sobre todas as questões relativas à educação, por iniciativa própria ou em resposta a solicitações apresentadas pela Assembleia da República e pelo Governo”, alguém que tem sido o principal inspirador de boa parte das políticas do sector que agora deve servir como principal conselheiro “independente”. Alguém que foi o autor de uma publicação distribuída por um grande grupo editorial (Avaliar e aprender numa cultura de inovação pedagógica. Leya Educação, 2022), em conjunto com os seus manuais para todas as disciplinas em processo de novas adopções. Alguém que tem uma clara “trincheira” em matérias acerca das quais deveria exercer um papel de “regulador” minimamente independente. É óbvio que muito raramente a presidência do C.N.E. escapou as escolhas alinhadas com a situação política no poder. Mas nunca, como até agora, se notou tanto a tentativa de concentrar o poder num único grupo académico e controlar todos os organismos que podem servir de fiscalizadores do funcionamento do sistema educativo, tendo-se tornado comum que as próprias equipas da IGEC andem a funcionar como fiscalizadoras da implementação deste projecto nas escolas, como se fosse uma espécie de cartilha única do sistema educativo.
O que não deixa de ser paradoxal, é que os princípios de uma avaliação partilhada e democrática são negados, contudo, aos professores que a devem aplicar aos alunos, quando se trata da sua avaliação do desempenho, que assenta em procedimentos praticamente sem qualquer retorno em tempo útil e muito menos em práticas partilhadas no sentido de alcançar o desejado “sucesso”. Recentemente, como árbitro de um recurso de uma colega professora, li em contra-alegações de uma Secção de Avaliação do Desempenho Docente de um Conselho Pedagógico, que esse organismo não encontrava na lei qualquer imperativo para aplicar indicadores de desempenho à avaliação dos docentes. Ao que parece, a abelha distópica não passou por aqui.
Muito Interessante
3 Counterintuitive Findings About Motivation That Teachers Can Use
(…)
Myth: To motivate students for a difficult task, it’s important to make it fun and entertaining
(…)
Myth: A student who needs a bit of a push on homework just needs some advice from their teacher.
(…)
Myth: Getting students to set goals for themselves is the most important way to motivate them.
Será Que Isto Não É Construção Autónoma Do Saber Pel@s Própri@s Alun@s?
Uma coisa que me diverte naquelas discussões muito bizantinas e/ou escolásticas sobre as pedagogias “activa” e a metodologia de “projecto”, com vista à “construção do próprio saber” pel@s alun@s, é que os chavões querem dizer tudo e nada ao mesmo tempo. Porque se podem perfeitamente aplicar apenas ao que algumas pessoas conseguem conceber nos seus trejeitos, mas também ao seu contrário.
Se não, vejamos:
Entreguei um texto, correspondente a um excerto de cinco páginas, da versão adaptada pelo PNL da obra Robinson Crusoe aos meus alunos e pedi-lhes que o lessem de forma “autónoma”, ou seja, sem a minha intervenção a guiá-los ou condicioná-los. Uma leitura em silêncio, interiorizada, no sentido de uma aquisição significativa do seu conteúdo.
Em seguida, apresentei-lhes o “projecto” de pesquisarem de forma “activa” nesse texto a resposta a vinte questões de um questionário, onde puderam “construir o seu saber” acerca daquele excerto, pesquisando informação, novamente de modo “autónomo”, no dito cujo excerto.
E depois, após todo esse trabalho, apliquei os princípios do MAIA e fui monitorizar o resultado dos “projectos” de cada um@. Em seguida, dei-lhes o respectivo feedback em forma de uma avaliação qualitativa baseada numa parametrização quantitativa de cada intervalo de desempenho, destacando onde poderiam ter cumprido melhor os objectivos desejáveis e que aprendizagens revelaram ter maior dificuldade em adquirir no plano da leitura e compreensão do texto e da expressão dessa mesma compreensão num processo de resposta aos estímulos recebidos por mim através do questionário. Reforcei a necessidade de consolidarem as aprendizagens não realizadas com uma nova leitura do excerto e a correção dos equívocos cometidos.
Dito assim, nem parece que apliquei apenas uma ficha de trabalho sobre a leitura do Robinson Crusoe e a classifiquei, pedindo para eles corrigirem as respostas erradas, pois não?
Dito assim parece simples e antiquado. Dito em forma de paráfrase verborreica até passa por “inovação”. Em grande parte, é o que anda por aí a ser vendido em formações, como se não fosse unguento da avózinha
Hit Me With Your Feedback
Aposto que há por aqui gente com mestrados ou formações avançadas em avaliação, pedagogia diferenciada e/ou supervisão pedagógica, made by Costa, Cosme, Fernandes & Trindade.
Afinal, quando eu digo que um aluno (não) fez bem isto ou aquilo estou a ser todo maia. E eu a pensar que era uma coisa assim bués complexa.
Afinal, pessoal do 6º A e 6º B, as minhas “conversas” (sermões matinais, em outra terminologia) desta manhã foram feedback. E da melhor qualidade, garanto-vos.
O excerto que se segue é do documento de que ontem já publiquei uma pequena parte divulgada pelo Joaquim Colôa.
O feedback é a peça central da avaliação pedagógica porque é através dele que os alunos podem saber onde estão e o que têm que fazer para chegar onde se pretende que eles cheguem. Só com feedback de qualidade pode haver avaliação para aprender.
Avaliar é dialogar e interagir. Avaliar é aconselhar e guiar o aluno na sua aprendizagem, apontando-lhe as falhas e fragilidades, de uma forma construtiva e motivadora, ajudando-o, em tempo útil, a superar essas mesmas dificuldades. Avaliar é também valorizar todos os sucessos do aluno, motivando-o para a aprendizagem e para a reflexão sobre a mesma.
O feedback de qualidade é uma influência poderosa no processo de aprendizagem do aluno.
(…)
O feedback é uma troca de informações escritas ou verbais acerca da aprendizagem, que envolve uma relação colaborativa entre professores e alunos com o objetivo de melhorar quer o ensino quer a aprendizagem. Essa informação pode ser disponibilizada pelo professor aos alunos – feedback professor-aluno-, pelos alunos ao professor – feedback aluno-professor – e entre os alunos – feedback aluno-aluno (feedback entre pares). Para que o feedback cumpra o seu objetivo, todos os tipos de feedback referidos devem ocorrer durante o processo de aprendizagem, a fim de que as informações dadas possam ser imediatamente usadas quer pelo professor na melhoria do ensino, quer pelos alunos na melhoria da sua aprendizagem.
O Que Alguma Gente Não Entende
Há coisas que se percebe que escapam claramente a mentes que, em ambiente de “investigação”, de observação externa e de conceptualização em abstracto, produzem documentos como este, de Domingos Fernandes, sobre as famosas “Rubricas de Avaliação” que ele considera “um procedimento bastante simples para apoiar a avaliação”. O que ele claramente não entende é o que, por causa de um formalismo metodológico que não substitui com vantagem uma explicação simples e directa por parte do professor aos alunos, o tempo para dinamizar as aprendizagens dos alunos (porque a ele não interessa em primeiro lugar o “ensino”) fica fortemente comprometido.
Já escrevi sobre isto mas volto a bater no mesmo ponto: em disciplinas cuja carga horária foi reduzida para 90 minutos semanais (ou 2 tempos de 50), os seus docentes estão obrigados a ter 11 ou mesmo 12 turmas para terem um horário completo (sem Direcção de Turma). È o caso de muitos professores contratados de disciplinas que foram transformadas em meros apeadeiros curriculares no horário semanal (Educação Musical, Educação Visual, História, Francês, mas também TIC e o que mais inventaram por aí). mesmo com 3 tempos lectivos semanais, um horário só fica completo com 7 ou 8 turmas. Se calcularmos a 25 alunos por turma em média, temos horários em que os docentes podem chegar a ter 300 alunos. E não é nada raro que se situem entre os 150 e os 200. Acerca dos quais, o caro propositor das rubricas como maravilhosa ferramenta para a avaliação acha ser possível aplicar o que em seguida se transcreve:
(…) as rubricas deverão incluir o conjunto de critérios que se considera traduzir bem o que é desejável que os alunos aprendam e, para cada critério, um número de descrições de níveis de desempenho. Ou seja, para um dado critério, poderemos ter, por exemplo, três, quatro ou mesmo cinco indicadores ou descritores de níveis de desempenho que deverão traduzir, se quisermos, orientações fundamentais, para que os alunos possam regular e autorregular os seus progressos nas aprendizagens que têm de desenvolver. Assim, numa rubrica, deveremos ter sempre dois elementos fundamentais: um conjunto coerente e consistente de critérios e um conjunto muito claro de descrições para cada um desses critérios. (p. 4)
(…) Tendo em conta o que foi dito anteriormente, uma rubrica de avaliação, em geral, inclui quatro elementos: a) a descrição geral da tarefa que é objeto de avaliação; b) os critérios; c) os níveis de descrição do desempenho (indicadores, descritores) relativamente a cada critério; e d) a definição de uma escala em que a cada numeral, letra do alfabeto ou percentagem, corresponde um determinado indicador ou descritor de desempenho. (p. 9)
E tudo isto deve ser traduzido em velhas grelhas de observação e registo, que agora se designam preferencialmente por “grelhas de monitorização”. A aplicar em cada tarefa desenvolvida na sala de aula a cada aluno, a quem depois deve ser dado o devido feedback com base num esquema que reduz tudo e mais alguma coisa a parcelas e mini-parcelas o desempenho de um aluno.
Claro que depois vem a ladaínha costumeira desta corrente “metodológica” com várias décadas e que diz preocupar-se commo desempemnho dos alunos e não com o trabalho dos professores. Muita gente conhece isto desde o tempo das “pedagógicas” e das profissionalizações dos anos 80 e 90 do século passado. Já então era um pesadelo e não foi por passarmos a usar mais o computador que deixou de o ser. Dá cabo dos “velhos” arrasa os “novos”.
Uma vez que as rubricas estão focadas nas aprendizagens dos alunos, os professores tenderão a centrar-se mais no que os alunos têm de aprender. No fundo, esta ideia implica que o foco tem de ser mais nas aprendizagens do que no ensino, ou seja, mais nos alunos e menos no professor. (p. 7)
O que continua sempre por fazer entrar nestas cabecinhas é que se o professor estiver soterrado na tarefa de micro-registar tudo e mais alguma coisa, é provável que lhe sobre muito pouco tempo para um verdadeiro trabalho individualizado e diferenciado com os alunos.
O que seria importante que percebessem é que a maioria dos docentes não tem 20 ou 25 alunos. No 2º e 3º ciclo, mesmo quem lecciona as disciplinas com mais horas por semana, raramente tem menos de 100 alunos, a menos que tenha já redução de idade e Direcção de Turma.
Mesmo eu que já sou “velho” e tenho DT, tenho 2 turmas, mas dou 2 disciplinas a cada uma delas (Português e HGP ou Português e C.D. ou “CiDe” para os amigos), pelo que tenho 28 alunos a multiplicar por 4, o que dá 112 a quem terei (teria!) de aplicar este sistema parvo, desculpem, sofisticado de monitorização de um desempenho que não é com isto que melhora, sem ser em experiências-piloto escolhidas a dedo ou com uma certa “habilidade” na forma como se “operacionaliza” a coisa (sim, que há quem aplique, mas com a escala a começar no 3 ou no 10, com sucesso garantido à partida).
Todos os dias, para 5 a 7 tempos de aulas, teria de preencher 200 espacinhos (uns dias mais, outros menos) referentes aos descritores de desempenho de cada critério de cada rubrica e o diabo a jet sete. Isto se desenvolvesse apenas uma tarefa em cada um desses tempos. O que não é o caso em muitas situações. Até porque há tarefas que mobilizam (mesmo) competências transversais, abrangidas por várias “rubricas”.
Agora imaginemos quem tem 8, 10 ou 12 turmas. Acham que os alunos ganham alguma coisa com isso? Já sei que os professores não lhes interessam, são meras peças na engrenagem que se ficarem estragadas se substituem (ou não!).
Que venha o doutor Fernandes (não mande os estagiários ou os tarefeiros) e passe um mês a mostrar como se faz na prática e sem fazer batota no fim, dizendo que os alunos aprenderam imensa coisa, quando nem deve ter havido tempo para fazer quase nada a não ser “monitorizar” o quase nada e dar o dito feedback. Ou então mande quem se livrou de dar aulas para fazer parte do “projecto” e de aplicar o que manda aos outros fazer em “formações” requentadas.
Não sei se fui muito polido nas considerações, mas não gosto do cheiro a 2ª feira.
(o António Duarte também abordou hoje este tema, mas misturou as coisas com o papel dos sindicatos e de uma fantasmagórica Ordem e a coisa desviou-se do alvo, ou seja, se é obrigatório ou não entrar na maluqueira, se os CP assim decidiram, se os Departamentos concordaram, etc, etc.)
O Meu Quintal 