Onde É Que Eu Já Li Que O Problema São As Pessoas, Não O Modelo Conceptual?

Matias Alves escreve uma carta aberta ao novo ministro – que de novo tem apenas o estatuto fornal – sobre o que é preciso mudar no sistema de ensino. Até estou globalmente de acordo com o que lá vem, porque é suficientemente vago para se prestar a diversas apropriações.

Talvez por isso mesmo é que acho especialmente irrelevante a parte que é dedicada às “lideranças tóxicas” (sim, há outros temas, mas agora gostaria de me concentrar neste quinto e último ponto do seu texto), porque descrevendo-as, mas não colocando em causa o modelo que as torna mais fácil a sua existência, é como aquela de dizer que a culpa é dos humanos que não sabem colocar em prática ideias brilhantes, só que eventualmente não apropriadas a esses mesmos humanos.

Escreve Matias Alves:

São modos de liderar que coartam a liberdade de pensar e de organizar, que fazem do controlo o modo de afirmação da autoridade, que desprezam as inteligências que poderiam iluminar os problemas concretos e as soluções possíveis. Lideranças que são, por isso, a sua negação concetual, pois não lideram, não estimulam, não ativam vontades e recursos, não construem comunidade.

Não é a primeira vez que leio ou ouço alguém admitir a existência de lideranças abusivas ou tóxicas, mas sem ter a coragem de avançar para a contestação clara do modelo único de gestão escolar. gente que defende o trabalho colaborativo entre os professores, mas que nega a possibilidade de lideranças colegiais com base na Lei e não apenas na “luz” das boas lideranças. Gente que acha que o modelo está certo, há é quem não o saiba aplicar. Pessoal que defende a “descentralização” do sistema educativo, mas depois insiste na sua centralização a nível local.

E que negam haver uma evidente contradição nas suas posições. Dirão que é “flexibilidade”, claro. Não é bem assim.

Como caricatura… a culpa das guerras (intra e inter) religiosas ao longo da História não é das religiões, em especial as de tendência universalista/totalitária, mas de quem nelas acredita, sem aparentemente as perceber. E assim se justificam massacres ao longo dos séculos. Ou que a culpa foi do Estaline e do Mao, não das teorias que procuraram aplicar e levaram ao morticínio de milhões (claro que agora podem dizer que os gulag ou a revolução cultural foram construções dos media ocidentais).

Vamos lá ser claros:

  1. Lideranças tóxicas existem em todo o tipo de modelos de gestão, escolar ou outra. Isso é óbvio.
  2. Mas há modelos que, pela sua natureza e características, se prestam com maior facilidade ao aparecimento de fenómenos tóxicos.
  3. O actual modelo de gestão escolar presta-se mais ao abuso pela sua natureza unipessoal, centralista e pela lógica de dependência hierárquica que gera, com uma pessoa a estar presente em todos os órgãos de administração das “unidades orgânicas”, colocando em causa a independência de alguns desses órgãos e permitindo uma “porosidade” da circulação de informação. Como se, por exemplo, o primeiro-ministro pudesse estar sempre presente nas reuniões das lideranças dos grupos parlamentares ou tivesse assento permanente em órgãos como o Conselho Superior da Magistratura ou no Tribunal Constitucional, mesmo que apenas com o estatuto de observador.
  4. Um bom líder não precisa de um processo de entronização e é aquele que não se sente inseguro no contexto de uma equipa que não esteja na sua dependência pessoal.
  5. Pelo que este modelo de gestão necessita urgentemente de uma reforma, antes que se perca por completo a memória do que foram as direcções colegiais, em que se sabia desde logo quem ia fazer o quê, escolhidas fora de órgãos em que parte dos elementos fica na sua dependência em matérias como horários (via presidência do CP) e avaliação do desempenho (via presidência da SADD).
  6. Essa reforma deveria ser, necessariamente, no sentido de alargar as alternativas em termos da constituição da equipa directiva, do universo eleitoral e da limitação de mandatos na direcção e não apenas no cargo de director@. Fora outras “minudências” no sentido de evitar evidentes oportunidades de tráfico de influências ou de protecção dos abusos pela tutela, desde que não façam algo demasiado escandaloso.

Enquanto nos mantemos nas generalidades, nos retoques, nos enxertos a preceito, estaremos sempre vulneráveis a direcções abelhudas que abusam dos seus poderes, instrumentalizando os CP e CG ou, pura e simplesmente, negando-lhes o poder de se pronunciar de forma vinculativa, e não apenas consultiva, sobre certas matérias.

No seu texto, Matias Alves usa termos como “refundação” ou expressões como “profunda revisão”. Acho bem, mas devemos ser claros quanto às linhas vermelhas que estamos dispostos a traçar ou atravessar.

Sobre A Formação De Professores – Carlos Ceia

Texto que era para ser inserido em comentário ao post “Domingo”, mas que achei ser mais interessante destacar como texto autónomo. Acrescento apenas que, tal como critico, não me incomodam críticas à minha forma de ver as coisas, pois sei o quanto posso ser ácido.

O QUE FALTA FAZER NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Permitam-me entrar nesta discussão, de forma construtiva. Passo ao lado da questão da culpabilização, porque não me parece ajudar a resolver o problema.

Há muita falta de estudo a quem se pronuncia sobre a formação inicial de professores (não me refiro a si, mas os comentários que leio nos seus posts revelam isso mesmo). É fácil generalizar, quando não se tem a mínima consciência do que foi feito nos últimos 15 anos pelo menos. Se ignorarmos as alterações introduzidas ao sistema em 2007 (Bolonha) e depois em 2014 (a lei actual), as opiniões generalistas não passam de palpites infelizes.

Após o DL 43/2007, tudo mudou. Até hoje, os planos de estudos dos mestrados em ensino foram sendo ajustados, corrigidos, actualizados, após 3 processos de avaliação externa (A3ES) muito exigentes e muitas vezes até com algum excesso de zelo. Muitos cursos foram simplesmente reprovados e nada a dizer disso, porque é sinal de que o sistema de controlo de qualidade funciona. A cada processo de avaliação externa (o último, de 2021, está praticamente concluído e muitos planos de estudo foram mais uma vez corrigidos), tentamos melhorar o que nos parece não funcionar bem. Não nos escondemos em modelos de perfeição que não existem. Mas o que temos feito é bem feito, assumo isso e repito. Não me diz nada posturas de dizer mal por dizer mal. Quando um sistema funciona bem, parece que é um crime dizer que funciona bem. Prefiro encontrar sempre formas de aperfeiçoamento do que formas de achincalhamento gratuito e sem fundamento (uma vez mais, não me refiro aos seus comentários, mas a algumas reacções aos seus comentários).

O que tenho tentado defender é que o problema da falta de professores não se explica por uma má legislação sobre a formação inicial. Podia contar-lhe aqui algumas histórias de falta de crença de vários ministros da educação no problema, que verdadeiramente foi ignorado no passado, porque eles acreditaram que nunca chegaríamos à situação actual. Sempre avisei, quando me pediram a opinião, que estavam enganados e que mais valia prevenir naquele momento do que mais tarde, quando o tempo não permitisse resolver a situação rapidamente. Em vão, pois tal aviso foi sempre ignorado.

Agora o que falta fazer? Se for para mexer no DL 79/2014, que seja para melhorar a velha questão da prática profissional. Em 2007, não quiseram assumir que um professor em formação também podia ser professor e ser pago por trabalho em full time nas escolas onde se formavam. Um estudante de um curso de formação de professores era isso mesmo: um estudante e não um professor, por isso não podia ser pago. Essa lógica falhou, até hoje. Esse é o ponto fraco, nunca resolvido, dos mestrados em ensino. O segundo ponto fraco foi também o ter sido retirado aos orientadores (chamados agora professores cooperantes) não só as horas de redução para poderem orientar como qualquer remuneração por esse trabalho difícil. Ainda conseguimos que o Valter Lemos publicasse um despacho, ainda em vigor, autorizando 2 horas de redução, após muita pressão que fizemos. Mas não chega.

O documento enviado pelo ME ao CRUP em Novembro de 2021, se se transformar em lei, vai complicar ainda mais a situação, porque prevê que a responsabilidade da prática profissional passe exclusivamente para os CFAE (já assumi publicamente que deviam ser todos extintos) e os conselhos pedagógicos das escolas cooperantes, sem mencionar, uma vez mais quaisquer contrapartidas financeiras e de redução de horário para os professores cooperantes. Será uma trapalhada jurídica, como já tentei explicar. Vai estragar o que funciona bem e que podia ser melhorado de outra forma, reforçando verdadeiramente a prática profissional (nada a opor a isso), mas implicando um investimento sério por parte da tutela (e não sei se o próximo ministério das Finanças quer assumir esse investimento).

Para não me alongar mais, repito o que disse: retire-se dos 900 milhões de euros do Plano de Recuperação e Resiliência verba para apostar a sério em bolsas de formação (inicial e contínua) e subsídios para os professores colocados/deslocados da sua área de residência e muita coisa mudará.

Carlos Ceia

Opiniões – Manuel Guerra

Texto originalmente publicado no fbook, muito bem acompanhado por imagens que aqui não vou reproduzir por extenso.

Zero em Comportamento

Duas ou três notas sobre a política educativa em tempos de surto epidémico

I.

Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar.

É este o princípio constitucional que deve nortear, hoje e sempre, a construção da Escola Pública.
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Infelizmente, nas últimas semanas, novos e velhos problemas das nossas escolas, alguns conhecidos e denunciados há muito, tornaram-se ainda mais evidentes, o que é especialmente grave pois não só dificultam uma resposta tão urgente e necessária no actual contexto de surto epidémico, mesmo em fase de desconfinamento, como potenciam desigualdades no acesso pleno ao ensino e à aprendizagem. A título de exemplo, lembre-se o número de alunos por turma, a falta de trabalhadores docentes e não docentes, o que é indissociável da precariedade e do envelhecimento da profissão, e as carências ao nível dos meios tecnológicos e informáticos das escolas.
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Face à situação extremamente grave, tem valido o profissionalismo dos trabalhadores da Escola Pública e a dedicação de alunos — não raras vezes extraordinária e comovente —, com o apoio possível das famílias e dos encarregados de educação, os quais enfrentam graves problemas sociais. Também a este nível, a ausência de respostas políticas, anterior ao próprio surto, agrava a situação das famílias. No caso da Educação, e para ir apenas ao princípio, basta lembrar que a existência de uma rede pública, universal e gratuita de creches e o alargamento da rede pública de pré-escolar, permitiriam que não se colocasse qualquer questão nas dificuldades de pagamento das mensalidades.
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Já o Ministério da Educação (ME), que inicialmente tardou em fazer prova de vida — não podendo queixar-se da ausência de diálogo por parte dos trabalhadores da Escola Pública e das suas estruturas representativas —, optou por construir a sua resposta em função dos Exames Nacionais, como se o centro da política educativa não devesse ser, antes de tudo, assegurar que ninguém fica excluído e que não se compromete a formação integral de crianças e jovens.
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Corroboram a centralidade que os Exames Nacionais assumiram na política educativa do ME por estes dias, duas decisões:
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1) Prolongamento do 3.º Período;
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2) Retomar das actividades presenciais nas disciplinas com oferta de exame;
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1) Prolongamento do 3.º Período — afinal, qual a motivação que esteve na base do adiamento de todo o calendário lectivo para o dia 26 de Junho, incluindo dos alunos do ensino pré-escolar e primário (cuja conclusão seria a 19 de Junho), do 5.º, 6.º, 7.º, 8º e 10.º (cuja término seria a 9 de Junho) e dos 9.º, 11.º e 12.º (conclusão a 4 de Junho), senão critérios extrapedagógicos? Até mesmo os entusiastas dos exames reconhecerão que o adiamento do calendário dos exames não exigia o prolongamento do 3.º Período, o que, aliás, compromete a possibilidade de qualquer tipo de reforço no tempo que estaria compreendido entre o final das aulas presenciais e a realização efectiva dos exames que, no actual cenário — pasme-se! — estreitou.
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2) Retomar das actividades presenciais nas disciplinas com oferta de exame — recentemente, o Secretário de Estado Adjunto e da Educação afirmou: «Nós não estamos a transformar as escolas portuguesas num centro de explicações para exames […]». Porém, para espanto de muitos que se habituaram a todo um léxico de «competências», «perfis» e «flexibilidade», a prática de regresso às actividades presenciais nas disciplinas com oferta de Exame demonstra que, numa decisão da máxima importância como esta e que exige a confiança de todos, os Exames voltam a assumir a centralidade da resposta governativa.
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II.
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Retomemos as declarações do Secretário de Estado — e refira-se o SE, sem qualquer ironia, tendo em conta a ausência de resposta do Ministro em exercício:
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[…] nós estamos a fazer uma reabertura parcial do sistema educativo, num contributo também do sector da educação para aquilo que todos estamos a fazer, que é um plano gradual e cauteloso de desconfinamento do país. E nesse sentido, o nosso contributo, digamos assim, é começar por estes anos num conjunto limitado de disciplinas que optámos por serem aquelas também que estão associadas a uma oferta de exame nacional […].
Não ignorando que a acção governativa pode e deve ter em conta vários critérios, também é certo que a competência do Ministério da Educação deve ir para além de um mero «contributo». Por outras palavras, o ME não pode demitir-se de reflectir e expor no seio do Governo uma perspectiva sobre as condições específicas das escolas e que atenda naturalmente aos benefícios para a aprendizagem de uma medida tão importante, num quadro de igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar.
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Reflectir sobre estas e outras medidas não significa, à partida, ser contra a reabertura das escolas, haja para tal decisões devidamente fundamentadas em pareceres favoráveis dos especialistas de saúde pública e a garantia dos meios necessários. Do mesmo modo, rejeitar que os exames sejam o alfa e o ómega da educação por estes dias, não exclui a importância de uma reflexão profunda sobre a manutenção desta prática, que não resolve desigualdades, sobretudo no presente ano lectivo.
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Porém, o regresso não pode ser feito a qualquer custo, designadamente:
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  • sem continuar a ser dada uma resposta real — traduzida no reforço de meios didácticos, tecnológicos e informáticos, bem como no reforço de trabalhadores — a todas as crianças e jovens para os quais não está previsto o regresso às actividades presenciais, e que continuam a enfrentar graves dificuldades no ensino à distância — que não substitui naturalmente o ensino presencial, como parecem crer alguns criativos que se entretêm com slogans publicitários (ex. e@d);
  • referindo nas orientações que as aulas presenciais se destinam a todos os alunos que frequentem as disciplinas com oferta de exame, independentemente de estarem inscritos em exame — o que, aliás, não poderia ser de outra forma! O que compete ao ME é, antes de tudo, avaliar e garantir em cada escola condições materiais e humanas para que esse desígnio possa ser posto em prática e todos sintam confiança. Ora, o que se verifica é que, antes de ouvir as escolas e dar uma resposta real a essas condições, o ME optou por definir uma data: 18 de Maio. A propósito da falta de diálogo e percepção dos ritmos diferentes das escolas, consoante os seus contextos, talvez o ME tenha muito a aprender com os docentes, que conhecem bem a necessidade de saber planear e simultaneamente atender às condições e aos ritmos de aprendizagem de cada aluno; ou, em sentido inverso, seguissem os professores a estratégia do ME nas salas de aula, e o tão apregoado «Perfil dos Alunos» cairia por terra…
De igual modo, o ME não pode continuar sem reflectir sobre a realização dos Exames Nacionais, pois mesmo os que possam não ter uma posição de princípio sobre este assunto reconhecerão que em qualquer processo de avaliação é fundamental garantir um quadro de igualdade de oportunidades. E se a realidade neste momento, por si só, não é já suficiente para compreender que não existe esse quadro, basta analisar a forma como as escolas estão a procurar, no concreto, implementar as orientações do Governo para a reabertura no dia 18 — um autêntico colete de forças dificilmente possível de cumprir —, para qualquer dúvida desaparecer. Em muitos casos, antes mesmo de comparar diferentes escolas, basta analisar as respostas dadas na mesma Escola — com turmas que podem vir a ter carga presencial lectiva completa, outras metade da carga lectiva e outras que podem não chegar a ter a carga lectiva presencial, devido a situações de saúde devidamente atestadas dos próprios alunos e docentes; já para não falar dos alunos a quem o Governo simplesmente responde: «Os alunos que não frequentem as aulas presenciais, por manifesta opção dos encarregados de educação, vêem as suas faltas justificadas, não estando a escola obrigada à prestação de serviço remoto.»
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Se o princípio fosse a formação integral dos jovens nestas circunstâncias, e não a prestação de um «serviço» ou a obsessão pelos Exames, o ME nunca daria uma resposta deste tipo. Imagine-se se a todos os processos tendencialmente de exclusão que se encontram diariamente na Escola Pública, os professores dessem uma resposta do mesmo calibre…
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III.
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Numa semana em que se multiplicam inúmeras incertezas quanto à possibilidade de cumprir as novas orientações emanadas do ME e em que o retomar das aulas presenciais no 11.º e no 12.º, já na próxima segunda-feira, dia 18 de Maio, é uma incógnita para a qual subsistem inúmeras dúvidas, esta discussão continua a manter toda a sua actualidade.
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Neste sentido, enquanto os alunos e os professores continuam empenhados, contra todas as adversidades e incertezas, naquilo que é verdadeiramente importante — aprender e ensinar —, não se podem ignorar e deixar de valorizar os sinais que nos chegam das próprias Escolas, designadamente dos alunos e trabalhadores, alguns dos quais com responsabilidades em órgãos de gestão, que corajosamente não se demitem de reflectir sobre estas e outras questões, recusando a ideia de que, dê por onde der, haverá exames nacionais. Mesmo que possam ter Zero em Comportamento — recupero solenemente o título de Jean Vigo —, a sua atitude revela não transigir noutro princípio constitucional que deve nortear, hoje e sempre, a construção da Escola Pública:
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Os professores e alunos têm o direito de participar na gestão democrática das escolas […].
Alunos

Opiniões – Lia E António Ribeiro

Sete razões que demonstram que o regresso a esta modalidade de aulas presenciais vai, objetivamente, prejudicar a aprendizagem dos alunos.

Como está a ser concretizado o ensino à distância:

  1. Até à data os alunos da turma do 12º ano estavam «presentes», através do google meet na plataforma Classroom, nos seis tempos letivos semanais (desde a interrupção letiva que foram lecionados em interação síncrona a totalidade dos tempos letivos com a presença de todos os alunos);
  2. tinham acesso a um conjunto de recursos através de aplicações PowerPoint partilhadas (textos, mapas, gráficos, esquemas …);
  3. era possível observar vídeos educativos e realizar a posterior análise com os alunos; 4. existiu sempre uma participação ativa da maioria dos alunos da turma em todas as aulas;
  4. realizaram, com raras falhas, as tarefas propostas no final de cada sessão, para trabalho autónomo.

Com esta modalidade das aulas presenciais teremos esta «nova realidade»:

  1. não está garantido, por vários motivos, que a totalidade dos alunos compareçam no estabelecimento escolar, criando desigualdades no acesso às aprendizagens que não existiam;
  2. como a turma vai ser dividida por turnos, os alunos deixam de frequentar de 6 tempos letivos semanais para passarem a frequentar apenas 3 tempos letivos (50% de redução), sendo os restantes 3 tempos letivos na escola dedicados a trabalho autónomo que poderia perfeitamente ser realizado em casa (para se perceber melhor, os alunos vão estar todos na escola ao mesmo tempo, mas em salas diferentes, estando um turno em aula com o professor durante quarenta e cinco minutos enquanto o outro turno está a realizar trabalho autónomo, passado este tempo, o professor troca de sala e repete a aula ao outro turno ficando o primeiro em trabalho autónomo);
  3. As interações com os alunos, interpretação de documentos vários, debates, etc…, irão decorrer de forma diversa nos diferentes turnos, impedindo momentos importantes de aprendizagem que eram possíveis com todos os alunos presentes simultaneamente;
  4. Respeitando as «orientações para o regresso às aulas em regime presencial (11º e 12º anos de escolaridade e 2.º e 3.º anos dos cursos de dupla certificação do ensino secundário)», publicadas pela DGEstE, as salas de aula terão de permanecer arejadas (pontos 5 e 17, págs 2 e 4), o que não vai permitir o escurecimento parcial, impedindo a utilização eficaz do videoprojector, retirando aos alunos o acesso a um conjunto de recursos essenciais para o desenvolvimento da aula;
  5. Respeitando as referidas normas publicadas pela DGEstE, não vai ser possível distribuir recursos em suporte papel ou recolher trabalhos escritos pelos alunos (ponto 10, pág. 7 «Evitar tocar em bens comuns e em superfícies»), o que impede a distribuição de recursos ou a realização de fichas de avaliação em suporte escrito;
  6. Respeitando as referidas normas publicadas pela DGEstE, os alunos não poderão realizar atividades em grupo ou mesmo a pares (ponto 5, pág. 2 «um aluno por secretária. As mesas devem estar dispostas com a mesma orientação, evitando uma disposição que implique ter alunos de frente uns para os outros»);
  7. Respeitando as referidas normas publicadas pela DGEstE, o professor e os alunos terão de utilizar as máscaras no interior da escola e sala de aula (ponto 1, pág. 6), com todas as dificuldades inerentes para uma eficaz para a comunicação oral.

É motivo para se ficar perplexo com esta medida que não tem qualquer racionalidade económica, pelo contrário, vai implicar um enorme investimento do dinheiro dos contribuintes em material de proteção individual e na higienização dos edifícios escolares.

Este seria um momento óbvio para que as decisões pudessem ser ponderadas no âmbito da autonomia escolar. Cada escola, analisando o caso específico de cada turma em colaboração com o professor da disciplina, alunos, pais e encarregados de educação, verificaria qual a melhor solução para a continuidade das atividades letivas.

Uma medida interessante seria abrir o espaço escolar para os alunos que podem ter dificuldades, por falta de meios tecnológicos, em aceder ao ensino à distância. No recinto escolar poderiam ter acesso a esses meios e participar nas atividades.

Em conclusão, em alguns casos, o regresso a esta modalidade de atividades presenciais é contraproducente, isto é, um risco para a saúde que para além de desnecessário apenas vai dificultar o processo de ensino-aprendizagem que estava a decorrer. O regime presencial tem evidentes vantagens relativamente ao ensino à distância, mas esta modalidade, estou a referir concretamente esta modalidade de regime presencial, é extremamente limitativa.

Lia Ribeiro e António Ribeiro

Finger

Agora No Público

O texto aqui divulgado em primeira mão do João Paulo Maia, mas sem a foto que o faz parece um novo Infante.

Será eticamente aceitável retomar aulas como parece estar previsto? – Uma alternativa

Este regresso às aulas presenciais, nestas circunstâncias, parece ser de enorme leviandade e, consequentemente, um erro ético que não deve passar em claro.

Thumbs

A Ler

Mesmo se tenho uma ou outra discordância pontual.

Que Educação para a Era Pós-Covid-19?

(…)

Em resumo, são estes os desafios que se colocam à educação em Portugal a partir do próximo mês de setembro:

  1. Reforçar radicalmente a autonomia nas escolas. 

  2. Assegurar que cada escola ou agrupamento constitui uma infraestrutura tecnológica sustentável e um padrão de práticas que a prolongue de forma permanente para o espaço online.

  3. Desenvolver de forma gradual a competência dos professores para a educação online.

  4. Iniciar um percurso gradual de apropriação cultural do telemóvel para a prática pedagógica.

  5. Manter um serviço público, pedagógico, televisivo de alta qualidade para as populações que pretendam aprender mas não têm alternativas. Assegurar, desde já, através desse serviço, um programa de alfabetização e de literacia digital.

Finger