Pode Acontecer

Anda por aí muita gente já preocupada com os relatórios de add e com tantas minudências curiosas que agora as sadd aprenderam para justificar certos “cortes” nas classificações (como exigir que as formações apresentadas tenham sido aplicadas nas aulas e em prol das aprendizagens dos alunos, mesmo se tiverem sido feitas mesmo no fim do ano, por não ter sido possível antes), mas pouca gente terá percebido que há muitas regras para os avaliadores, excepto quando se trata de director@s que podem estar em qualquer escalão e podem avaliar quem estiver 2, 4 ou mais escalões acima na carreira. Então se forem daquel@s tipo-teip-com-o-número-do-joão.-na-marcação-rápida, até incham de tanto se sentirem certificados e emplumados se tiverem direito a prosa com laike de cortesã(o)s de níveis superiores. Não gostam depois é de ser avaliados com base nas promessas por cumprir. Isto quando não é a própria sadd que pode ter parte dos membros a avaliar reclamações de gente que não poderia ter avaliado de acordo com a triste legislação que temos

Isto é mesmo para levar a ´serio?

(já sei que pode aparecer a “comentadora” do costume, traumatizada com aquela possibilidade remota de poder ser avaliada por alguém do 1º ciclo…)

Onde É Que Eu Já Li Que O Problema São As Pessoas, Não O Modelo Conceptual?

Matias Alves escreve uma carta aberta ao novo ministro – que de novo tem apenas o estatuto fornal – sobre o que é preciso mudar no sistema de ensino. Até estou globalmente de acordo com o que lá vem, porque é suficientemente vago para se prestar a diversas apropriações.

Talvez por isso mesmo é que acho especialmente irrelevante a parte que é dedicada às “lideranças tóxicas” (sim, há outros temas, mas agora gostaria de me concentrar neste quinto e último ponto do seu texto), porque descrevendo-as, mas não colocando em causa o modelo que as torna mais fácil a sua existência, é como aquela de dizer que a culpa é dos humanos que não sabem colocar em prática ideias brilhantes, só que eventualmente não apropriadas a esses mesmos humanos.

Escreve Matias Alves:

São modos de liderar que coartam a liberdade de pensar e de organizar, que fazem do controlo o modo de afirmação da autoridade, que desprezam as inteligências que poderiam iluminar os problemas concretos e as soluções possíveis. Lideranças que são, por isso, a sua negação concetual, pois não lideram, não estimulam, não ativam vontades e recursos, não construem comunidade.

Não é a primeira vez que leio ou ouço alguém admitir a existência de lideranças abusivas ou tóxicas, mas sem ter a coragem de avançar para a contestação clara do modelo único de gestão escolar. gente que defende o trabalho colaborativo entre os professores, mas que nega a possibilidade de lideranças colegiais com base na Lei e não apenas na “luz” das boas lideranças. Gente que acha que o modelo está certo, há é quem não o saiba aplicar. Pessoal que defende a “descentralização” do sistema educativo, mas depois insiste na sua centralização a nível local.

E que negam haver uma evidente contradição nas suas posições. Dirão que é “flexibilidade”, claro. Não é bem assim.

Como caricatura… a culpa das guerras (intra e inter) religiosas ao longo da História não é das religiões, em especial as de tendência universalista/totalitária, mas de quem nelas acredita, sem aparentemente as perceber. E assim se justificam massacres ao longo dos séculos. Ou que a culpa foi do Estaline e do Mao, não das teorias que procuraram aplicar e levaram ao morticínio de milhões (claro que agora podem dizer que os gulag ou a revolução cultural foram construções dos media ocidentais).

Vamos lá ser claros:

  1. Lideranças tóxicas existem em todo o tipo de modelos de gestão, escolar ou outra. Isso é óbvio.
  2. Mas há modelos que, pela sua natureza e características, se prestam com maior facilidade ao aparecimento de fenómenos tóxicos.
  3. O actual modelo de gestão escolar presta-se mais ao abuso pela sua natureza unipessoal, centralista e pela lógica de dependência hierárquica que gera, com uma pessoa a estar presente em todos os órgãos de administração das “unidades orgânicas”, colocando em causa a independência de alguns desses órgãos e permitindo uma “porosidade” da circulação de informação. Como se, por exemplo, o primeiro-ministro pudesse estar sempre presente nas reuniões das lideranças dos grupos parlamentares ou tivesse assento permanente em órgãos como o Conselho Superior da Magistratura ou no Tribunal Constitucional, mesmo que apenas com o estatuto de observador.
  4. Um bom líder não precisa de um processo de entronização e é aquele que não se sente inseguro no contexto de uma equipa que não esteja na sua dependência pessoal.
  5. Pelo que este modelo de gestão necessita urgentemente de uma reforma, antes que se perca por completo a memória do que foram as direcções colegiais, em que se sabia desde logo quem ia fazer o quê, escolhidas fora de órgãos em que parte dos elementos fica na sua dependência em matérias como horários (via presidência do CP) e avaliação do desempenho (via presidência da SADD).
  6. Essa reforma deveria ser, necessariamente, no sentido de alargar as alternativas em termos da constituição da equipa directiva, do universo eleitoral e da limitação de mandatos na direcção e não apenas no cargo de director@. Fora outras “minudências” no sentido de evitar evidentes oportunidades de tráfico de influências ou de protecção dos abusos pela tutela, desde que não façam algo demasiado escandaloso.

Enquanto nos mantemos nas generalidades, nos retoques, nos enxertos a preceito, estaremos sempre vulneráveis a direcções abelhudas que abusam dos seus poderes, instrumentalizando os CP e CG ou, pura e simplesmente, negando-lhes o poder de se pronunciar de forma vinculativa, e não apenas consultiva, sobre certas matérias.

No seu texto, Matias Alves usa termos como “refundação” ou expressões como “profunda revisão”. Acho bem, mas devemos ser claros quanto às linhas vermelhas que estamos dispostos a traçar ou atravessar.

Qual Era A Penalização Se Tivesse Recusado?

A verdade é que há certos senhores feudais que não resistem à incorporação de novas terras e súbditos, por muito que digam que custa e tal.

Providência cautelar para travar transferência de competências não teve efeitos suspensivos. Autarquia diz que faltam pelo menos dez milhões no cheque do Governo. 925 trabalhadores e 29 escolas passaram para as mãos da câmara. E agora?

Este Mês, No JL/Educação

Foi escrito tão cedo que nem contemplou as mais antigas ou recentes especulações sobre um potencial novo ME.

JL/Educação, 23 de Fevereiro de 2022

Não é tema novo: o exercício da docência está transformado num labirinto, capaz de competir com a busca de Astérix pelo impresso A38 no oitavo dos seus XII Trabalhos. Se das paredes da sala dentro (não digamos “portas dentro”, tanto por razões pandémicas que exigem a sua abertura, seja por questões simbólicas associadas à “sala fechada ao exterior”) há muito que se tornou num labirinto em termos humanos, pela necessidade de (re)agir de forma imediata a múltiplas solicitações individuais, dessas paredes para fora foi-se instalando um ambiente de tipo obsidiante e, na acepção original do termo, kafkiano.

Para além da completa inversão do chamado “ónus da prova” em relação ao sucesso ou insucesso escolar, foram criadas sucessivas camadas, qual cebola mutante, de procedimentos burocráticos para que os docentes demonstrem a bondade da avaliação feita em relação ao desempenho dos alunos. Isto não é novidade, apenas matéria velha, requentada e reciclada. O que nem sempre é dito de forma clara e explícita é que esta deriva tem vindo a ser aprofundada por muitas figuras que outrora se destacaram na defesa do exacto inverso, ou seja, da liberdade de acção do professor reflexivo e crítico, autónomo nas suas opções pedagógicas e não só, defensor de uma Educação emancipadora dos espartilhos administrativos e ideológicos dos mecanismos de dominação de uma sociedade capitalista e (então apenas) liberal.

Se fizermos uma arqueologia breve dos nomes ligados, nos últimos 10-15 anos, à teorização dos sucessivos registos de tudo e mais alguma coisa, da planificação à implementação, monitorização, avaliação e reavaliação da mais fugaz iniciativa de trabalho com os alunos, encontramos uma coincidência flagrante com pessoas que nos anos 80 e pelo menos inícios dos aos 90 do século XX se afirmavam adeptos das teorias críticas da Educação que protestavam contra a menorização do trabalho em sala de aula em relação ao aparato administrativo que eram imposto aos professores pelas tendências “liberais” que exacerbavam os princípios ditos “de mercado” relacionados com a accountability e a obsessão com a quantificação e a medição dos desempenhos. Diziam então que o mais importante na Educação eram os aspectos relacionais e a sua dimensão humanista, não redutível a números e fórmulas. Agora, fazem destas e daqueles a sua vida e até se desdobram em “formações” sobre a melhor forma de recuperar velhas quadrículas que o excel agora permite sofisticar até uma quase impensável náusea. E liam-se autores como Michael Apple ou Philipe Perrenoud com um prazer e proveito que foi sendo esvaziado.

Porque o que Michael Apple designava como “ideologia de controlo” está aí bem presente perante nós, com a imposição de soluções formatadas a partir de uma matriz quase única, restando apenas um “humanismo retórico” (Michael Apple, Ideologia e Currículo. Porto, 1999, p. 103) num modelo educativo que continua a apostar no modelo da dominação, só que ao serviço de outros senhores. Como as ditaduras que se sucedem ao derrube das anteriores ditaduras. Como os novos pensamentos únicos (agora virtuosos) substituem os antigos (apresentados como nocivos).

Há várias décadas, o mesmo autor denunciava que “enquanto os processos de controlo técnico entram na escola disfarçados de ‘sistemas’ de avaliação desenhados, os professores vão sendo desqualificados [e] consequentemente requalificados”, acrescentando como tudo isso se operacionaliza na formação de professores, em “cursos e oficinas de reciclagem, em publicações dedicadas aos professores, em modelos de ajuda”; segundo Apple este processo conduz à desqualificação dos docentes e ao atrofiamento constante das suas competências educativas e a sua “requalificação” (leia-se, no presente, “formação contínua”) inclui a substituição das suas aptidões e acompanha o crescimento de técnicas de modificação dos comportamentos e de fornecimento de materiais pedagógicos e curriculares uniformizadores que escapam ao controlo dos docentes (Michael Apple, Educacion y poder. Barcelona: Paidós, 1997, edição original de 1982, p. 158).

Nos anos 90 do século XX, traduzia-se com abundância Philippe Perrenoud e a sua defesa de uma avaliação formativa que alguns agora parecem querer apresentar como novidade e ideia sua. A diferença é que Perrenoud nos avisava quanto às armadilhas do voluntarismo e da ingenuidade de certas estratégias com escassa sustentação na realidade quotidiana. De acordo com ele “uma avaliação formativa pura e rígida cria de facto um stress relativamente constante ligado à complexidade e variedade da informação a gerir; ao sentimento de impotência perante as dificuldades de determinados alunos [e] ao tempo que passa, aos prazos que se aproximam sem que os progressos sejam suficientes” (P. Perrenoud, Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação. Lisboa: 1997, p. 168). Acrescenta ainda o factor cansaço resultante, entre outras razões, da necessidade de conceber materiais adequados a cada situação específica de cada aluno, assim como a contradição permanente que resulta entre o que seria necessário fazer e o que acaba por se ter de fazer, atendendo às expectativas de bons resultados de alunos e pais e às regras administrativas impostas pelos processos formais da avaliação. Perante tudo isto, Perrenoud declara que os docentes estão obrigados a “acomodar-se a uma incerteza sobre: os objectivos, a forma de os definir, de os hierarquizar; o nível de maestria e a sua medida [e] as possibilidades efectivas dos alunos” (Idem, pp. 168-169).

Só que quase tudo isto foi esquecido pelos seus antigos discípulos por cá que, chegados aos círculos do poder e de decisão, decretaram o fim das incertezas, a inutilidade das contradições e a falta de profissionalismo e formação de quem mencionar qualquer cansaço. Passou a imperar a certeza e o caminho único para o “sucesso”, estando em causa a competência do docente que não assegure ou não demonstre de forma detalhada e rigorosa tudo o que observou, monitorizou, avaliou, reavaliou e deu retorno aos alunos, mesmo em áreas despropositadas, tanto na sua natureza como na imensa subjectividade envolvida.

Exemplificando: em documento de uma Escola Secundária, prevê-se que a avaliação dos alunos na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento inclua o critério “Responsabilidade e integridade”, o qual tem cinco perfis/descritores de desempenho, desde “É sempre responsável e apresenta uma conduta íntegra, em todas as situações” (nível 5) a “Não é responsável nem íntegro” (nível 1), passando, por exemplo por “É responsável e apresenta uma conduta íntegra, com regularidade” (nível 3). E dizem-me que isto tem sustentação nesse documento antológico que responde pelo nome Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória que define estes valores como “Respeitar-se a si mesmo e aos outros; saber agir eticamente, consciente da obrigação de responder pelas próprias ações; ponderar as ações próprias e alheias em função do bem comum.”

E eu questiono: como é que o professor sabe se um aluno ponderou as “ações próprias e alheias em função do bem comum” ou se está “consciente da obrigação de responder pelas próprias ações”? Como quantifica as ações em que tal aconteceu ou não aconteceu? O que corresponde a apresentar “uma conduta íntegra, com regularidade”? Afinal, o que significa isto? O que é que estamos a avaliar quando atribuímos um nível à “integridade” de alguém? E será íntegro quem procede a esse tipo de avaliação? Será “íntegro” proceder a uma avaliação de um critério desta natureza?

O delírio a que chegámos na avaliação dos alunos, só é ultrapassado, numa paradoxal simetria, na avaliação do desempenho dos professores. Neste caso, a avaliação perdeu qualquer natureza “formativa”, limitando-se a ser um procedimento classificativo, destinado a uma seriação para efeitos de progressão na carreira. Ou seja, o professor que deve aplicar os princípios formativos ao avaliar os seus alunos, não tem direito a esses mesmos princípios. Não deveria, já agora, ser avaliada, a “integridade” de quem define os procedimentos a respeitar nessa avaliação e, já agora, de todos os envolvidos num processo tão crítico?

Em boa verdade, nem sei. Pois se quem colocou em marcha esta máquina de triturar a dignidade dos docentes, considerando que nem todos podem ser “generais”, agora surge, em novas roupagens, a lamentar um sistema que limita a progressão na carreira docente (do ensino superior), aprovado por um governo de que fez parte, de que “integridade” podemos falar? Talvez seja melhor ficarmo-nos pela “arbitrariedade”.

Uma Questão De Igualdade

Quando me dizem que, enquanto professor, não me deveria queixar das condições da minha profissão ou então deveria ir fazer outra coisa, pergunto logo se, sendo portuguesa, essa pessoa não deveria deixar de se queixar do funcionamento do país ou então emigrar. Ou, mais letal, se, sendo de um dado clube de futebol (é mais eficaz com quem é de um dos “três grandes”), não deveria deixar de criticar alguns resultados, jogadores ou treinadores, ou então mudar de clube. O engraçado é que algumas dessas pessoas são as mesmas que dizem que só devemos criticar um partido/sindicato/etc se formos filiados ou sócios. e nem sequer dão pelo torcicolo nos raciocínios.

Este Mês, No JL/Educação

Ainda não encontrei cópia em papel, pelo que nem sei o que la anda em redor. Esta é a versão original, não acordizada.

O todo e as partes

Esta estórinha vem em segunda mão. Foi-me contada há anos pelo meu colega e amigo João Santos, que já se livrou do quotidiano do manicómio, mas que me continua a abastecer de episódios e memórias, sempre que a pandemia e outros permeios não o impedem. Contou-me ele que nos seus primeiros tempos de professor teve um colega que quando chegava às reuniões de avaliação e era necessário preencher a canónica “síntese descritiva” ou equivalente, para fundamentar o nível atribuído, escrevia ou ditava algo como “parece-me que o aluno merece nível três” (ou outro, conforme os casos). O que levantava alguma celeuma entre quem achava que se deveria ser mais detalhado e específico em tal matéria mas que, ao fim de todos estes anos, me parece um modo tão ou mais adequado do que qualquer de encarar a avaliação do trabalho dos alunos. E, permitam-me, a forma mais genuinamente “holística” de proceder a uma tarefa complexa, mas que só ganha em clareza e honestidade se aprendermos a simplificá-la.

Vem este episódio quase caricatural a propósito da enorme confusão conceptual em que mergulhou a avaliação dos alunos, em especial do Ensino Básico, nestes anos de “autonomia, flexibilidade, diferenciação, inclusão & etc”, em que muito se diz e escreve, mas raramente com o cuidado de articular as partes num todo coerente, optando-se pelos remendos ao sabor do momento. Exactamente como se passa depois, na prática, com a dita avaliação.

Comecemos quase pelo princípio, que é vício que resulta da formação histórica, ou seja, pelo Decreto-Lei n.º 17/2016 de 4 de Abril, no qual se visava “estabelecer os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens nos ensinos básico e secundário, de acordo com as orientações de política educativa consagradas no Programa do XXI Governo Constitucional”. O diploma, como todos os normativos fortemente ideologizados, tem um preâmbulo auto-justificativo que merece que nele nos detenhamos um pouco para melhor percebermos onde se acentuou a deriva actualmente em aceleração. De acordo com o dito preâmbulo, após auscultações (informais) várias “consolidou-se a evidência de que o modelo a adotar teria de ter subjacente um conjunto de pressupostos, nomeadamente que as dinâmicas de avaliação visam a melhoria das aprendizagens e o sucesso escolar dos alunos, que a avaliação contínua deve ser o instrumento por excelência da avaliação interna, devendo os instrumentos de avaliação externa atuar como recurso que potencie a avaliação interna realizada na escola”.

Esta passagem, perante a evolução dos resultados dos alunos nos últimos 25 anos, com o quase contínuo crescimento dos níveis de sucesso, poderia ser apenas redundante, mas é mais do que isso porque, de uma forma habitual nestas matérias, dá logo a entender que quem discorda do “modelo” é porque está contra tão benignos “pressupostos”. Mais adiante sublinha-se “a dimensão eminentemente formativa da avaliação e considerando que um modelo de avaliação é tanto mais exigente quanto contemple mecanismos de introdução de uma maior qualidade no ensino e na aprendizagem, na medida em que fornece pistas claras para conduzir a uma melhoria progressiva das práticas a desenvolver e dos desempenhos de cada aluno, defende-se que o rigor e a exigência se constroem pela diferenciação pedagógica assente numa intervenção precoce no percurso das aprendizagens”.

Tudo isto acaba por ser retomado e parafraseado no Despacho normativo n.º 1-F/2016 de 5 de Abril que “regulamenta este novo regime de avaliação e certificação das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos do ensino básico” e fico por aqui, por agora, na transcrição para benefício de todos e para que não se instale em definitivo o tédio.

Em 2018, como complemento à publicação do decreto-Lei 54/2018 de 6 de Julho, a Direcção-Geral da Educação publica um Manual de Apoio à Prática, subtítulo da obra Para uma Educação Inclusiva, com autoria partilhada por mais de uma dúzia de especialistas na matéria, em que se sublinha de forma repetida a importância de uma visão “compreensiva, holística e integrada” no apoio aos alunos e na avaliação do progresso das suas aprendizagens, pois só “adotando uma visão holística que considera os aspetos académicos, comportamentais, sociais e emocionais do aluno mas também os fatores ambientais (designadamente da escola e da sala de aula)” (p. 46) é possível mobilizar a informação indispensável para reequacionar o processo de ensino e aprendizagem. E da sua avaliação, já agora.

A primeira contradição encontra-se quando se defende que as escolas devem ter autonomia na definição dos seus referenciais para a avaliação dos alunos, assim como flexibilidade na forma de os aplicar, mas depois surge um documento como o chamado PASEO (Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória) que, fazendo-se lei através do Despacho n.º 6478/2017 de 26 de Julho se assume como “um referencial educativo único que, abrangendo as diferentes vias e percursos que os alunos podem escolher, assegure a coerência do sistema de educação e dê sentido à escolaridade obrigatória”. Compreende-se que seja importante a referida coerência mas, nesse caso, a autonomia das escolas existe apenas desde que obedeça a tal referencial único. Aliás isso, fica bem claro nos números 1 e 2 do diploma quando se determina que o PASEO é o “referencial para as decisões a adotar por decisores e atores educativos ao nível dos estabelecimentos de educação e ensino e dos organismos responsáveis pelas políticas educativas [e que] este Perfil constitui-se como matriz comum para todas as escolas e ofertas educativas no âmbito da escolaridade obrigatória, designadamente ao nível curricular, no planeamento, na realização e na avaliação interna e externa do ensino e da aprendizagem”. A “autonomia” só existe dentro de uma matriz fechada.

A segunda contradição é a que resulta de se defender uma Educação “integral” e de matriz humanista (parafraseando diversos autores desta corrente de ideologia pedagógica) e a avaliação dos alunos como indivíduos “no seu todo”, de acordo com uma perspectiva “holística”, mas depois se promova de forma imperativa um modelo de avaliação segmentado por rubricas que se enquadra mais na corrente da “avaliação analítica”. Fala-se num novo paradigma, o “paradigma pedagógico da comunicação” e na necessidade de dar feedback permanente e de qualidade aos alunos, pelo que é preciso recolher todo o tipo de informação. É o caso do projecto MAIA que advoga, entre outras estratégias, o recurso a rubricas como “um procedimento bastante simples para apoiar a avaliação de uma grande diversidade de produções e desempenhos dos alunos” (Domingos Fernandes, Rubricas de Avaliação. Folha de apoio à formação – Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (MAIA). Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação, 2001, p. 4). O problema é que ao segmentar excessivamente a informação, se perde a dado momento a visão de conjunto, acabando por tanta soma de rubricas nos devolver um todo que lembra uma espécie de frankenstein. Mesmo que se avise para os riscos (“as rubricas podem ser mais ou menos eficazes e úteis para avaliar certos objetos”, p. 5). Para além de que na prática tudo isto acaba por se traduzir num excesso de registos que em muitos casos dificilmente traz ganhos acrescidos a uma forma tradicional de corrigir/classificar o desempenho de um aluno. Ao pretender-se que “as rubricas deverão incluir o conjunto de critérios que se considera traduzir bem o que é desejável que os alunos aprendam e, para cada critério, um número de descrições de níveis de desempenho. Ou seja, para um dado critério, poderemos ter, por exemplo, três, quatro ou mesmo cinco indicadores ou descritores de níveis de desempenho”, temos o caminho aberto para a uma “grelhificação” do actos educativos, em que o registo parece ganhar maior importância do que qualquer outra variável. Pode recolher informação útil, mas, um pouco como com quem usa big data sem o algoritmo certo, pode acabar por obscurecer o mais importante. E, quase por certo, não avalia o aluno como um todo, mas apenas como uma soma de imensas partes.

Claro que podemos tentar ter o melhor de vários mundos, combinando os contributos de diferentes teorias e metodologias. Aliás, esse seria o caminho mais certo. Só que assistimos, tantas vezes, a uma miscelânea que tudo empilha e confunde, retirando verdadeira autonomia pedagógica às escolas e tempo útil ao trabalho com os alunos. Afinal, queremos que os alunos aprendam ou que fique registado que aprenderam? Confesso que prefiro o “parece-me que…”

Uma Questão De Perspectiva

As “evidências” estatísticas dizem-nos que Portugal tem dos corpos docentes mais envelhecidos da Europa, mas as “evidências” colhidas em muitas centenas ou mesmo milhares de publicações em redes sociais mostram-me “à evidência” que muitos desses corpos estão em belíssimo estado de conservação. Em especial pelo litoral.

Saúde Mental

Eu compreendo algumas das razões e conheço mesmo algumas situações em concreto. Mas não deixa de ser curioso que se argumente, de forma geral, que as crianças precisam da escola e de estarem horas com aqueles arcaicos professores do século XX para ficarem mentalmente mais estáveis e sãos, em vez de estarem com as “famílias”. A menos que se tenha dito muita asneira ao longo dos anos sobre a relação da petizada com as ditas escolas e os velhotes professores.