Reformas, Paradigmas

A conversa em redor da Educação padece quase sempre de uma miopia mental disfarçada com retóricas gongóricas, normalmente relacionadas com a necessidade de “mudar o paradigma”, uma expressão que me provoca uma imensa complicação neurológica, despertando-me imensos e dolorosos tiques nervosos, de tão massacrado que já fui ao longo do tempo com a expressão por quem nem sequer sabe exactamente do que está a falar (e o Kuhn deve revolver-se onde quer que esteja). Então se vier associada ao “interesse dos alunos” fico com enorme vontade de me alistar na National Rifle Association.

Para mim, curiosamente, são mais importantes coisas bem mais práticas como melhorar o ambiente de escola para que os alunos se sintam seguros nas mais variadas dimensões para desenvolver as suas aprendizagens.

O ambiente de escola é algo que nem sempre é tido em consideração quando se analisam os factores de sucesso ou o que é importante “reformar” na Educação, a menos que seja na sequência de acontecimentos mediáticos ligados à violência nos espaços escolares. Ou então é associado de forma simplista apenas às condições das instalações escolares (tipo Parque Escolar para alguns).
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Mas o ambiente de escola é muito mais do que isso, em especial se nos preocuparmos com a segurança física, psicológica e mesmo social dos alunos  e com o que é necessário para que eles se sintam plenamente confiantes no espaço escolar e nas salas de aula para desenvolverem todo o seu potencial, chamemos-lhe conhecimentos ou competências. Quando se fala muito na necessidade de “mudar” ou “reformar” o funcionamento das escolas no “interesse dos alunos”, a minha prioridade passa sempre por pensar a escola e a sala de aula como um espaço seguro a todos os níveis.
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O Mérito

Mas alguém está contra promoções por mérito? Cruzes, credo, nem o mais competente dos incompetentes. Promoções só com o mérito de reconhecer o mérito dos que definem o que é o mérito. Conforme a situação. E há os que encontrem mérito em todas. E depois há os catedráticos do mérito que são aqueles que se elevaram ao estatuto meritório de saberem o que é o mérito sem terem mais do que enunciar fés. Que como todos as fés não se demonstram, apenas se exige a submissão a fiéis e incréus, sob pena de excomunhão ou auto de fé.

porco de bibiclete

É o futuro radioso.

Discordo

Desta argumentação do José Eduardo Lemos. Porque parece ignorar que antes de 2008 já era possível existir um director. E que os antigos presidentes de Conselho Executivo que se assumiam enquanto tal, eram líderes de uma equipa e “rostos da escola” na mesma. O que se afirma quanto ao reforço da democracia nas escolas com o modelo único é um enorme contra-senso porque se confunde uma representação por “corpos” (neste caso, sim, verdadeiramente “corporativa” na acepção correcta do termo) com democracia, quando ela deriva da amplitude dos que escolhem um determinado representante ou têm a liberdade de escolher o seu modelo de governação. O poder, nas sociedades democráticas, emana dos eleitores para os eleitos, não outra coisa. E não é diluindo ou mediando essa eleição que ela se torna mais democrática (seria curioso ver quem critica o modelo americano de escolha do presidente e apoia um método similar para director).

Mais importante, há uma passagem que nos pode levar a acreditar em algo que não acontece. De acordo com o J. E. Lemos foi este modelo único e unipessoal de gestão “que se abriu a Escola à comunidade e se encontrou um assinalável equilíbrio na distribuição de competências e responsabilidades pelos quatro órgãos de administração e gestão (conselho geral, diretor, conselho pedagógico e conselho administrativo), nos quais, note-se bem, a comunidade educativa está inequivocamente representada.”

A verdade é que não existe equilíbrio nenhum, pois o director está em todos esses órgãos, sendo que não é permitida a presença de qualquer elemento do conselho pedagógico no conselho geral. O director, para além de o ser, preside ao Conselho Pedagógico (formado por elementos com uma eleição limitada e dependente de pré-nomeações) e ao Conselho Administrativo. E está presente nas reuniões do Conselho Geral. Isto não é uma distribuição equilibrada de poderes. É quase (?) a sua antítese. Mas eu não sou “especialista”, sou apenas um professor que defende a possibilidade da liberdade de escolha das chefias intermédias e de topo de um modo alargado, que acredita sinceramente na limitação de mandatos e na ausência (salvo honrosas excepções) de pessoas providenciais, sem as quais o dilúvio é inevitável. A figura do director, como único “rosto” da escola torna-o mais fraco para fora (e a municipalização irá demonstrar isso de forma bem cruel) e mais forte apenas para dentro. E o pedido de reforço de poderes, por exemplo, ao nível do recrutamento do pessoal docente faz-me lembrar aquel@s professor@s que querem escolher a dedo os seus alunos.

O que vejo agora é que um micro-grupo de actores nas comunidades educativas a reagir fortemente perante a possibilidade de se abrirem alternativas ao modelo monolítico e centralizado que temos. Isso, sim, parece-me uma reacção micro-corporativa.

Com o devido respeito e estima pela maioria s@s director@s que conheço.

napoleao-i-no-trono-imperial

Escolhas

Explicava há dias a Reforma Protestante e a diferença entre as teorias do livre arbítrio, salvação pela fé e predestinação e como todas acabam por ter legitimação bíblica, tudo dependendo da interpretação que se fizer desta ou daquela passagem e das suas implicações. Que a escolha acaba por ser tomada não com base numa fundamentação apenas racional, mas numa base de pura crença ou fé. É o mesmo com tanta outra coisa que desperta as maiores paixões e anátemas. Mesmo guerras. Mais ou menos globais. Nem vale a pena falar de política ou futebol. Quanto mais de coisas mais quotidianas como pedagogias, metodologias e outras coisas igualmente dogmáticas, conforme o sofista de serviço.

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O Professor Cuidador e Transbordante (E Mais umas Coisas que se me Ocorreram)

Em vez de velho, incapaz de acompanhar as tecnologias e discriminador e/ou racista, como alguns estudiosos gostam, de quando em vez, mais quando um certo PS (com laivos de bloquismo) se estende para a comunicação social, de proclamar.

No dia em que algumas pessoas – que acham que conhecem o sistema porque foram há uns anos fazer avaliação externa ou outro tipo de supervisão num punhado de escolas ou porque têm acesso privilegiado a dados do ME para as suas teses e estudos – tiverem de saber a que horas este ou aquele aluno precisa de tomar medicação, aquela ou a outra aluna chega com o pequeno almoço tomado ou precisa de ficar um pouco mais de tempo lá fora para comer porque tem receio de estar em grandes filas porque tem sintomas de ansiedade, aqueloutro ou aqueloutra chegou à escola no carro da polícia porque em casa não estava ninguém, talvez compreendam melhor um trabalho que raramente conseguem caracterizar para além de uma aritmética básica de médias e grelhas de observação ao longe. Quando conseguirem perceber que não há planificações que resistam ao atraso na distribuição dos manuais pelo SASE (este ano claramente melhor dos que os anteriores), que começam a existir alguns comentários entre os alunos quanto às regras da sua utilização (“o manual é meu, posso escrever as respostas nele”, enquanto o parceiro se encolhe, meio envergonhado por apenas o ter emprestado), como se existissem alunos de primeira e segunda, assim como a criação de grupos e turmas de nível, a par da padronização dos instrumentos de trabalho pedagógico e avaliação, são a negação de uma verdadeira pedagogia diferenciada e colaborativa, talvez seja possível conversar sem ser numa situação de enorme desigualdade, em que uns olham do patamar superior do “conhecimento científico” para aqueles que estão lá no sopé das escadas, prisioneiros do seu “saber empírico”, meramente funcional.

Quando alguns especialistas conseguirem perceber que Portugal é dos países em que, por estranho que pareça, o sistema de ensino melhor assimila os alunos não europeus e em que os preconceitos individuais de alguns docentes (e mesmo de alunos) são mais rapidamente absorvidos e dissolvidos pelas práticas da larga maioria na generalidade das escolas localizadas em áreas mais carenciadas e com uma composição social e étnica mais heterogénea, talvez seja possível obter estudos (nacionais) que abandonem a postura do “remorso do homem branco”, típica de alguns académicos que chegaram atrasados à sociologia da educação dos anos 70 do século XX.

Porque, também por estranho que pareça, não é em Portugal que estão em alta atitudes de profunda xenofobia mesmo entre alunos ou em que a própria rede escolar os insere em guetos, levando a fenómenos de extrema violência mesmo em países apresentados como tradicionalmente tolerantes. Sobre a actual intolerância dos franceses em relação à própria alimentação dos alunos muçulmanos nem é bom falar.

Quando se aponta o dedo às escolas e professores portugueses, acusando-os de discriminar minorias, promovendo “racismo institucional” e condenando-as ao insucesso devido a preconceitos culturais e étnicos, será que está a ser feita alguma contextualização desta situação, comparando-a com o que se passa na Europa? Quando tanto se fala da crise dos refugiados na Europa que despertará os piores instintos nas populações em alguns países, não poderemos lembrar como em Portugal foi assimilada a entrada de mais de um milhão de pessoas provenientes das antigas colónias e como isso aconteceu com um nível baixíssimo de conflitualidade, se o compararmos com fenómenos equivalentes?

Ou isso não é prioritário para servir de enquadramento a certas teses e prioridades político-académicas? Ou só às vezes?

Já agora… combater a discriminação não é nivelar pela mediocridade ou reduzindo o currículo ao “essencial” para ver se passam mais…

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