Errado, Andreia!

Vamos lá colocar as coisas nos seus pontos. O ministro Costa negou ter feito qualquer proposta, apenas tendo apresentado “opiniões”, pelo que não haverá, na realidade, qualquer “cedência”.

Quanto à “autonomia”, ela já existe, não adianta escondê-lo. O senhor do tal teip voltou a contratar a sua cara-metade, apenas com a mudança de assinatura no papelito do concurso. E há tantos meios para fixar quem se quer ao abrigo de “projectos”, que ainda me consegue espantar a repetição de chavões em quem eu sei que sabe mais do que isso.

Mas o mais complicado é continuar a não ver o óbvio: não são os sindicatos que estão contra, são os professores, a partir da base.

Ao fim de todos estes anos, insistir neste mesmo erro, é capaz de ser razão para medidas adicionais, quiçá selectivas, ao abrigo do 54. Ou é um teimoso “erro de percepção”.

Uma cedência já foi feita. O executivo abdicou de uma medida que existe em vários países, mas que nenhum ministro da Educação em Portugal ousara debater: dar às escolas alguma autonomia para escolher uma parte dos professores. Os sindicatos são contra e o ministro João Costa acabou a dizer que “não se pode impor reformas às pessoas”, e que “não se está em processos negociais de boa-fé sem atender às posições quase unanimemente manifestadas”.

O parágrafo abaixo também enferma de demasiadas concepções baralhadas… mas eu já estou cansado de tentar explicar o óbvio e, ao contrário de certas teses, torna-se muito difícil fazê-lo a quem entranhou uma crença contrária. Não foi por falta de falar directamente com a Andreia sobre isto. Até a questão das quotas ela esqueceu e carece de explicação que o André Pestana, contratado há tanto tempo, tenha alegadamente esquecido a questão da “precariedade”. Para informar, a comunicação social deve informar-se devidamente. Como podemos pedir verificação de factos, se quem tem, em primeira instância, essa obrigação, parte para um assunto de modo enviesado?

Hoje, é essa a exigência [recuperação do tempo de serviço congelado] que une todos os sindicatos. A força dos protestos ressuscitou-a. O tema da precariedade tenderá a perder força com as 10.500 entradas no quadro; a proposta de reduzir a dimensão dos quadros de zona pedagógica apresentada esta semana é do mais elementar bom senso e ninguém a contesta; o concurso já não é assunto. É a recuperação integral do tempo de serviço. Que, recorde-se, chegou a ser aprovada por uma coligação negativa em 2019, mas caiu quando António Costa ameaçou demitir-se.

Da “Imoralidade”

Defenders of the status quo painted women as superficial and inherently immoral, while the emerging feminists produced long lists of women of courage and accomplishment and proclaimed that women would be the intellectual equals of men if they were given equal access to education.

Mas não foi só no passado que a luta pelos direitos das mulheres foi algo considerado “ioral”.

Feminismo é um aparato progressista de imoralidade

Ocorreu-me isto (mais há tantos exemplos na literatura e ensaística anti-feminista) quando ouvi ontem a Isabel Moreira falar de “moral” em relação às greves de professores.

O mesmo se pode encontrar em relação às “classes perigosas”, a começar pelo proletariado oitocentista, visto como inerentemente imoral e pecaminoso pela “moral” burguesa dos tempos vitorianos, para a qual a greve era um atentado à ordem pública, quiçá “desproporcional” e mesmo de efeitos “imprevisíveis” para a economia e o equilíbrio social.

3ª Feira

O tema começa a chegar ao mainstream comunicacional, parecendo que, pela primeira vez, se percebe que o ministro Costa é, no mínimo, “ambíguo” para aproveitar a caracterização feita por Andreia Sanches no Público. Eu percebo que não dê para ir mais longe, mas já todos percebemos que esta “ambiguidade” é voluntária e estrutural na forma de estar do ex-secretário Costa. Gosto sempre quando mais pessoas percebem o que, em tempos, tentei explicar, sendo com frequência mal entendido e mesmo visto como alguém com uma especial malapata pessoal contra João Costa. Nada disso. Apenas dava para perceber as coisas nas entrelinhas. Não se envelhece impunemente, para o mal e o bem.

Quanto à peça sobre a natureza da presente contestação, por entre as declarações de responsáveis sindicais, temos a do sociólogo António Casimiro Ferreira que opta por associar as estratégias do S.TO.P. a um “populismo sindical”, comparando-o por antecipação ao do anunciado sindicato do Chega. Quanto à “atomização”, o que se passou no dia 17 é a demonstração, pelo exemplo concreto, do oposto.

E o que é o populismo sindical? Passa por uma contestação que “vai sendo cada vez mais inorgânica e atomizada”, pela “apropriação do desconforto individual existente” que é “facilmente capturado por estas organizações”, descreve Casimiro Ferreira. Segundo ele, é o que tem acontecido com as acções desenvolvidas pelo Stop, que é um “sindicato de esquerda”, e que poderá acontecer com o “novo” movimento sindical já prometido pelo Chega.

E a parada analítica sobe quando caracteriza as presentes movimentações sindicais num domínio de quase conflito com as regras democráticas.

A estratégia reivindicativa deste tipo de movimentos passa por se afirmaram “sempre em oposição a outros”, numa espécie de “euforia reivindicativa”, expressa em afirmações do tipo “Agora é que vai ser”.

Refere ainda Casimiro Ferreira que, embora a agenda reivindicativa seja comum a todos os sindicatos de professores, o Stop tem tentado também “acelerar o processo reivindicativo quando os outros estão a negociar”, numa espécie de “dumping sindical” que faz como que “a regulação democrática do conflito se vá perdendo”.

O que não entendo deste tipo de análise – e repare-se que eu nem fui adepto da “greve por tempo indeterminado” – é o modo como se salta logo para expressões como “dumping sindical” e a perda de “regulação democrática do conflito”.

Por analogia ao dumping laboral ou dumping social, o dumping sindical significaria o abaixamento do nível das exigências feitas pelos sindicatos, quando se trata exactamente do contrário.

Social dumping (…) The practice whereby workers are given pay and / or working and living conditions which are sub-standard compared to those specified by law or collective agreements in the relevant labour market, or otherwise prevalent there.

Aliás, a expressão dumping sindical nem sequer tem sido adoptada , parecendo que o sociólogo em causa a aplica de forma muito pouco rigorosa, mais como crítica do que como categoria analítica. Por outro lado, percebe-se melhor porque as suas ideias já são, há algum tempo, apreciadas pelo “velho sindicalismo”, porque criticam o maior individualismo do “novo sindicalismo”.

Quando à “regulação democrática do conflito” estar em causa, seria interessante perceber porquê, pois se existe um sindicato legalmente constituído, que também está envolvido nas negociações, o qual convoca uma greve e uma manifestação com elevada participação da classe profissional envolvida, onde estão em causa os mecanismos democráticos de tudo isto? a sensação que fica é que o sociólogo está mais preocupado com as consequências política de um sindicalismo mais próximo das suas origens do que propriamente com a utilização de um vocabulário adequado para descrever a situação.

Em boa verdade, esta presente análise até parece contrariar um diagnóstico recente, do mesmo autor, sobre a regulação dos conflitos laborais em Portugal, que considera ser “débil” e pouco eficaz. E isso é que me parece ser “anti-democrático”.

No entanto, o sistema de resolução dos conflitos laborais português é um sistema débil e bloqueado que evidencia uma forte discrepância entre as possibilidades legais e as práticas sociais. Sendo débil, está mais aberto às pressões exógenas, ao papel desempenhado pelo Estado, à situação da economia nacional e aos poderes de facto. Estando bloqueado, impede a organização e coordenação interna, promove a inefectividade dos direitos laborais e permite os comportamentos «free ride». Esta é uma questão perturbante, tanto mais que as formas de resolução dos conflitos laborais fazem parte do núcleo duro dos sistemas de relações laborais e são peças fundamentais para tornar mais democráticas e mais cívicas as relações laborais.

Que surja um sindicato – repito, ao qual não pertenço ou penso vir a pertencer – que corporize a insatisfação de boa parte da classe que representa, merece um outro tipo de caracterização que não o demagógico e muito gasto epíteto do “populismo” ou mesmo de “anti-democrático”, em especial à luz do conteúdo de declarações, como as da recente entrevista do actual primeiro-ministro.

Fiquem, ao menos, as declarações de dois professores em exercício, que sempre podem dar a visão das coias a partir da “base”, até porque ficam expressamente declaradas as suas simpatias.

O professor de História Ricardo Silva, que tem participado nas acções do Stop, tem outro ponto de vista: “os professores estão muitíssimo desiludidos com a inércia, ineficácia, e duvidosa estratégia de luta dos sindicatos “mainstream”, que parecem não conseguir ler os reais motivos do cansaço, exaustão e revolta da classe docente que deviam representar, com muito mais assertividade, constância, acutilância e ligação às bases”.

Também Anabela Magalhães, que se filiou no novo sindicato depois de pertencer a uma das estruturas da Fenprof, critica a “obscena apatia dos sindicatos do sistema”. “Sentimos que se encontram enquadrados em forças partidárias, manietados por forças partidárias e que não sabem, não podem ou não querem capitalizar este descontentamento e revolta”, refere.

A “Fabricação Das Notas” Ou… A Inspiração Das Abelhinhas Distópicas…

… que parecem não perceber que “rubricas”, “domínios” ou “competências” são igualmente conceitos “fabricados” e altamente contestáveis, pois correspondem a uma convenção definida de modo restritivo e subjectivo. O texto seguinte é de 2014 (e recupera teses muito anteriores do autor), pelo que não se admirem se leram mais recentemente coisas por cá a dizer o mesmo.

La notation des élèves est de plus en plus contestée, notamment par les chercheurs. Pierre Merle fait une synthèse des conclusions de ces travaux au moment où les institutions s’emparent de la question et propose des pistes pour renouveler les pratiques d’évaluation des élèves.

6ª Feira

Um dos traços mais perversos de algumas políticas educativas que estão em acelerada consolidação é a debilidade empírica em que se baseiam, aplicando modelos teóricos de outros tempos, embora com novos nomes e desenvolvendo uma “investigação” que faria corar de embaraço um aluno de uma licenciatura pré-bolonhesa nas áreas das Ciências Sociais e Humanas minimamente exigente. Só quem não anda nisto há umas décadas é que desconhece que os “estudos de caso”, claro que com excepções, em especial quando produzidos em sucessão e com base em amostras perfeitamente irrelevantes em termos estatísticos, são o refúgio de quem não tem paciência ou engenho para ir mais longe. E há por aí gente a coordenar projectos ou a legitimar as suas orientações que considera “investigação” em “inovação pedagógica” coisas que se fazem em menos de um mês, nos tempos livres, com base em turmas ou grupos de alunos seleccionados a dedo, nomeadamente quando se validam “soluções” que se pretendem universalizáveis e de cuja validade se necessidade para manter o lugar na corte ou o subsídio a correr.

Tenho este ano cinco turmas. Com essa amostra, umas questões de aula, umas “atividades práticcas de construção do conhecimento” e uns quantos inquéritos consigo provar praticamente qualquer teoria e o seu contrário, tudo dependendo da “perspectiva” colocada nos “instrumentos” da investigação. Ou na selecção da amostra. O “viés da confirmação” é uma enorme tentação e basta fazer uma planagem rápida sobre uma série de artigos disponíveis em repositórios académicos para detectar a “linhagem” de certas pesquisas e mais do que expectáveis conclusões.

O que é agravado por vias de publicação sem qualquer verdadeira “revista pelos pares”, daquela que se faz sem que o revisor saiba o nome de quem escreveu ou esteja ligado à mesma escola de “pensamento” (estou a usar muitas aspas…). Pelo contrário, há plataformas para publicar aquilo que confirma exactamente o que os seus promotores pretendem “provar cientificamente”. O que depois se amplia, através de encontros, seminários e debates em circuito fechado, se possível em horário coincidente com os das aulas de quem não está dispensado pelas escolas para servir de audiência atenta e pacífica da coisa, sem direito a contraditório informado em plano de igualdade ao dos prelectores, sempre numa postura de autoridade e de superioridade moral, a partir das “boas intenções” em desenvolvimento. Só que em muitos casos, aquilo é tudo uma enorme fancaria que se limita a replicar o que está na “agenda” do momento.

Há quem considere “provadas” teses que não resistiriam, na sua fundamentação, a uma análise rigorosa dos métodos usados, desde a selecção da amostra à inexistência de qualquer tentativa de fazer estudos na lógica do contra-factual ou que procure, seriamente, verificar se as conclusões pré-definidas não são passíveis de ser falsificáveis, ou seja, de encontrarmos casos em que a teoria é informada.

Há dias lia alguém que garantia que naquele artigo “convocamos [sempre gostei de plurais majestáticos] um acervo significativo, sistemático e abrangente de investigação, realizado ao longo de mais cinquenta anos e em vários domínios”. Consultada a bibliografia, percebia-se que a afirmação era uma manifesta hipérbole porque de “investigação” propriamente dita, de estudos sobre o tema com amostras significativas, nem um punhado das menos de 30 referências da bibliografia que continha, como seria de esperar, Foucault, Lyotard, ao lado de Perrenoud e Schleicher. Muita teoria, pouca uva, a menos que consideremos o decalque das teorias de Pierre Merle como “acervo significativo, sistemático e abrangente” seja do que for, por interessantes que sejam algumas das ideias do autor replicado. Abrangente, talvez, por abranger coisas muito distantes do essencial que deveria ser, para comprovar o anunciado, uma meta-análise de pesquisas sobre o tema. Quanto ao tema da avaliação como “fabricação”, revisitado recentemente pelo autor original, eu ficaria por uma crítica daquelas cujo final, em tons de elogio, acontece depois da “martelada” sobre – hélas! – a falta de satisfatória fundamentação empírica.

Par ailleurs, le lecteur a parfois du mal à adhérer pleinement à la
démonstration de l’auteur. C’est ainsi que quelquespoints des chapitres 8 ou
9 nécessiteraient d’être approfondis pour convaincre entièrement. Par
exemple, créer les conditions d’un état de concentration intense (le “flow”)
laisse perplexe sur l’état actuel de fonctionnement du système éducatif, tout
comme l’exploitation d’outils numériques spécifiques ou de nouvelles
modalités pédagogiques (classes inversées) dont l’efficacité n’est pas
entièrement démontrée. D’autres questions restent également en suspens et
mériteraient une réflexion : quid de l’effet de l’appartenance à un groupe
faible dans l’évaluation par compétences, en rompant l’isolement de l’élève
ne déplace-t-on pas pour autant le problème de la stigmatisation des plus
faibles ? Quels seraient les critères d’information aux familles si les notes
disparaissaient ? Quelles conséquences sur les mécanismes d’orientation des
élèves après l’enseignement obligatoire si l’évaluation par compétences
trouvait sa légitimité dans ce dernier ? Quelles mesures des progressions des
élèves envisager dans l’approche par compétences, pour que cette
évaluation contribue réellement à la dynamique évaluation-apprentissage
plébiscitée par l’auteur ? Quelles définitions et quelles mesures des
compétences pour limiter les biais dans l’évaluation par compétences ?

A Ler

Wrestling with the Word: “Traditional”

“School reform” in American history has a long tortuous history. Invariably, efforts to improve public schooling sprouted during widespread national reforms such as the Progressive movement in the early 20th century, the civil rights struggle in mid-20th century, and business-driven attempts to harness schooling to the economy in the closing decades of the same century.

Invariably, these reformers trotted out the word “traditional” for institutions and practices that had to change. For those familiar with Ngrams, note that the rise and fall of the phrase “traditional schools” track the above reform movements.

None of the language used and vigorous reform efforts to improve American schools surprise historians of education familiar with the century-and-a-half changes that have occurred in U.S. schools. Reformers have often touted innovations in education as ending “traditional” schooling or “traditional” teaching.

(…)

With the current spread of online learning, blended schools, and “flipped” classes “traditional” has come again to mean everything thought to be ineffective and tiresome in teaching and learning.

I was surprised (but not disturbed) by my student’s comment because I, too, had become caught up in the reform rhetoric that dirtied the word “traditional.” Of course, that is foolish. When applied to teaching, “traditional” covers a wide range of lessons and classroom experiences that have diverse effects on both teachers and students–some thrive in such settings, some make-do, and others shrivel.

I surely knew that before my student labeled my seminar “traditional.” I just had to learn it again.

Ainda A Propósito Da “Realidade Desafiante”…

… do ministro Costa nas suas recentes declarações acerca da sua dificuldade em fazer corresponder os factos que todos observamos com as suas teorias algo preconceituosas e formatadas quanto à gestão dos recursos humanos nas escolas, lembrei-me daqueles teóricos (tive alguns professores assim na Faculdade) que quando a realidade não encaixa nos seus modelos, martelam-ma até parecer que cabe. Já há uns meses usara o qualificativo para o que ele acha ser um currículo “mais desafiante e ambicioso”, em mais uma daquelas suas intervenções que transpira ideias pré-concebidas sobre a “realidade” das escolas e das salas de aula.

Só que “desafiante” mesmo é explicar a mais de duas dezenas de encarregados de educação que a “realidade” dos seus educandos é muito diferente da pintada pelo ministro de cara compungida na televisão.

Mas, ainda bem que o ministro percebe que a realidade desafia as suas convicções porque isso poderia (embora duvide) ser um décimo do caminho a percorrer até perceber que está errado acerca de muita coisa. Dizem que até os burros mudam de ideias; o problema é quando não se percebe que não se é assim tão inteligente.

(ou não…)

Mas Ainda Existem “Necessidades Educativas Especiais”?

Não foram extintas pelo inclusivo decreto dos doutores Costa & Rodrigues? É que eu pensava que desde o 54 não se podia sequer falar em alunos com “nee”!

Conseguir arranjar um ATL ou um centro de estudos para uma criança com necessidades educativas especiais pode ser uma dor de cabeça e por vezes uma batalha perdida.