As Reformas Deles

Anuncia-se que o Conselho de Ministros aprovou a nova lei relativa à Educação Inclusiva (o título do Público ainda remete para o velho “paradigma”) e também, de uma penada, a Flexibilidade Curricular.

Ainda não é a publicação de qualquer lei… que ainda deverá demorar uns tempos, sendo que num dos casos, nem sequer se sabe como será exactamente, pois “ainda não é conhecida a versão final da lei que foi aprovada pelo Conselho de Ministros”, como se refere na peça.

No Jornal de Letras de 4ª feira o David Rodrigues escrevia a empurrar com todo o peso de um dos grandes patronos da nova lei (a outra será a SE da Inclusão) para que se legislasse o “novo paradigma” da Educação Inclusiva (a somar ao Perfil do Aluno são dois afilhados à luz do dia), mesmo que as condições para a implementação da lei estejam longe de ser ideais, argumentando que a perfeição não é possível. Ele tem razão, mas tanta pressa em querer ter a “sua” reforma no papel também me faz confusão. Como a reforma do SE Costa e de algumas das associações de professores que fazem a sua muralha d’aço (notoriamente um quadrado formado pela APG, APM, APEVT e SPEF/CNAPEF) também é uma reforma “deles”, apesar dos pareceres desfavoráveis.

Falta agora aprovar a reforma das “aprendizagens essenciais” e a concretização legislativa (no terreno já está está a vapor em muitos concelhos, do eixo Oeiras/Cascais a Gaia) da municipalização, a grande reforma da dupla Costa/Rio.

Há uma obsessão evidente em querer as “suas” reformas no terreno e poder apresentá-las enquanto tal na campanha eleitoral ou nos respectivos feudos na cartografia dos interesses da Educação, aos quais serão concedidos privilégios na área da “formação” dos incréus. Acreditem, “o melhor para os alunos” é apenas um pretexto, porque para quem está na larga maioria das escolas tudo isto é apenas mais uma torrente legislativa com que se terá de lidar em tempo recorde.

Sinceramente, espero que, pelo menos, seja verdade o que se lê no espaço das “Inquietações Pedagógicas” no JL e que seria o verdadeiro respeito pela “autonomia” das escolas e professores.

Flex JLMai18_LI

E perguntam-me: então e a SE Leitão e o ministro Tiago no meio disto tudo? A SE Leitão tem a seu cargo a manutenção da trela e e açaime nos professores, dando migalhas a uns quantos que entram e impedindo a progressão dos outros, feito pelo qual deverá ser recompensada, ao que parece, já no Congresso do PS. Quanto ao ministro Tiago continua na sua ronda por eventos de segunda ordem mediática e amesendações negociais com a Fenprof para parecer que algo se passa.

Hoje, No Jornal de Letras/Educação

Ainda não confirmei na edição em papel, mas a crónica “Visões Holísticas e Pré-Avaliações” termina assim:

É verdade que há mais de 9 anos, em Janeiro de 2009, um primeiro-ministro apresentou como sendo um “relatório da OCDE”, afirmando nunca ter visto “uma avaliação sobre um período da nossa democracia com tantos elogios e tanto apoio a reformas e mudanças ao serviço da Educação pública em Portugal”, aquilo que não passava de uma encomenda paga pelo Estado português a técnicos da OCDE. Acabando esse mesmo primeiro-ministro por afirmar que, afinal, era um estudo feito com “metodologia da OCDE”. É igualmente verdade que há 5 anos, em Janeiro de 2013, um outro Governo apresentou publicamente um relatório do FMI com uma série de recomendações para a “reforma do Estado” que estava polvilhado de erros e estatísticas truncadas, algo que tive hipótese de, olhos nos olhos, denunciar.

Que me ocorram esses episódios tristes de instrumentalização política de “estudos” todos estes anos depois não é um bom sinal, pois parece que estamos de regresso – alguma vez teremos deixado de estar? – a estratégias de instrumentalização da Educação ao serviço de interesses políticos, vaidades pessoais ou caprichos ideológicos de algumas cliques académicas. Mas é aqui que a Memória se impõe para que se tentem evitar velhos erros, mesmo que apareçam com roupagens novas.

PG Verde

O Tempo da Educação

Excerto do texto para JLetras/Educação deste mês:

O ano lectivo de 2018/19 vai ser marcado pelo cruzamento de diversas políticas com um impacto directo na vida das escolas e daqueles que nelas desenvolvem o seu trabalho quotidiano, sejam alunos, pessoal não docente ou docente. Não esquecendo as famílias dos alunos, que os confiam a maior parte das horas de cada dia a essas escolas. Teremos, entre outras alterações certamente menores, três grandes áreas de mudança: o avanço da chamada “descentralização de competências” do Estado Central para as Autarquias em matéria de Educação (leia-se “municipalização da Educação”); a generalização do que se tem apresentado como projecto de “Autonomia e Flexibilidade Curricular” (leia-se, segunda vaga da “Gestão Flexível do Currículo” e ainda o novo regime jurídico da Educação Inclusiva).

Todas estas medidas têm vindo a ser anunciadas, debatidas, objecto de pareceres diversos, alteradas na sua versão mais recente, mas ao finalizar o mês de Abril e com o terceiro período do presente ano lectivo já a caminho da fase dominada pela realização de provas de afeição e provas finais de ciclo no Ensino Básico e exames do Ensino Secundário, ainda não se conhecem os diplomas na sua versão final, criando imensas zonas de incerteza quanto a muitas condições concretas da sua implementação que impossibilitam a sua preparação atempada. Em alguns casos, há versões em discussão datas de finais do mês de Março e pareceres (do Conselho de Escolas e do Conselho Nacional da Educação) que não se percebe se foram feitos contemplando as últimas modificações introduzidas.

Só quem conhece os ritmos dos tempos escolares por dentro é que consegue entender verdadeiramente que um ano lectivo não pode, nem deve, começar a ser pensado a meio ou no final do terceiro período do ano anterior a um “ímpeto reformista” com esta dimensão. Porque estas mudanças implicam alterações profundas em áreas como o desenho do currículo a nível local, a definição do perfil das turmas a constituir, a caracterização dos alunos a incluir, em muitos casos pela primeira vez, em turmas ditas “regulares” ou mesmo qual o órgão com autonomia para definir e aprovar, em última instância, as orientações estratégicas das escolas e agrupamentos. Não pode ser a partir de Maio, quando todos, com destaque para os professores, estão envolvidos em diversas funções que exigem um elevado grau de concentração e responsabilidade, que este tipo de medidas deve ser “despejado” sobre as escolas, esperando-se que – com prazos reduzidos – tudo seja preparado de uma forma conveniente.

(continua…)

IMG_7795

 

Temos Duas Semanas Inteiras Para Debater Isto?

Não será tempo a mais?

E, já agora, não será demasiado cedo publicar a legislação ali por Maio ou depois, em conjunto com a da Educação Especial (“inclusiva” na versão doce que agora querem) e da Municipalização (“descentralização” no linguajar politiquês), de modo a andar tudo a preparar isto ao mesmo tempo das provas finais, classificação das ditas, relatórios de sucesso, de monitorização disto e daquilo e de tudo o mais?

É verdade que a proposta é mais conversa fiada (e a introdução de uma espécie de ACND que não faz grande sentido se lerem os conteúdos de História e Geografia) do que outra coisa, mas…

CONSULTA PÚBLICA − CURRÍCULO DOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
DOCUMENTO SÍNTESE
– Revisão do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho –

 

Proposta de Decreto-Lei com a Revisão do Currículo do Ensino Básico e Secundário

puzzle

(é “estimulante” a apresentação de valores como 325 ou 525 minutos… quer dizer que podemos passar a contemplar meios tempos de 25 minutos nos horários?)

 

O Que Há Mais Por Aí São Macac@s de Imitação

El hombre que ha desmontado la educación finlandesa: “Es un peligro imitarla”

El país nórdico se ha convertido en una referencia educativa global, pero un investigador sueco mantiene que estamos totalmente equivocados sobre los motivos de su éxito.

Pois… o que há mais por aí são equívocos. Pelas minhas bandas, por estas semanas é uma romaria de sessões de propaganda a muitos deles.

Finlandia1Finlandia2Finlandia3

(para quem quiser ler, sem pré-conceitos encarquilhados e respeito pelo contexto e cronologia dos factos, o resto está aqui)

Colaborações – Delito de Opinião

Pediram-me um texto e estive quase para usar um já aqui publicado, visto que as audiências do Delito e a do Quintal não devem ser muito coincidentes. Mas acabei por produzir prosa “inédita” 🙂 .

Fazer velho dizendo que é novo

As políticas educativas em Portugal são sempre um sucesso para quem as implementa e um fracasso para quem quer justificar novas reformas. A verdade é que raramente são avaliadas de uma forma independente, pois as escassas instâncias que temos para fazer esse tipo de avaliação (Universidades, Conselho Nacional de Educação) estão completamente contaminadas por muitos daqueles que, em seu tempo, estiveram associados à preparação ou implementação dessas mesmas políticas. A endogamia académica é uma evidência neste sector e são muito poucos os casos em que as “investigações” não fazem lembrar aquelas outras em que os “estudos” que aconselham determinado tipo de medicação foram patrocinados pelas empresas farmacêuticas com interesse directo na comercialização de um dado “remédio”. A teia estabelecida entre centros de investigação e o Ministério da Educação são evidentes para quem conhece um pouco dos seus meandros, embora para a opinião pública se faça passar a noção de que é tudo “independente”. O mesmo se passa com o próprio Conselho Nacional de Educação, cuja presidência raramente é entregue a alguém que não tenha sido ou venha a ser Ministro da Educação ou muito próximo de um determinado lobbypolítico activo no sector, conforme os ciclos eleitorais. E a coisa nem melhora com o recurso a entidades internacionais, sendo que a OCDE é a preferida para o Estado português encomendar estudos ou recomendações durante os governos do Partido Socialista, tendo preferido o governo PSD/CDS recorrer ao FMI nos tempos da troika. Raramente se encontram recomendações que não encaixem nos programas pré-existentes, assim como não é nada estranho que os dados usados em tais estudos, em especial os comparativos, sejam os fornecidos pelas entidades nacionais de uma forma nem sempre muito transparente. E quando os dados não são completamente dóceis, são martelados ou desvalorizados como secundários (caso do progresso do desempenho dos alunos portugueses em todos os testes internacionais, dos PISA aos TIMMS, que é subalternizado quando um novo ciclo eleitoral “exige” mais uma vaga de “reformas” e/ou de “inovação”).

Escrevo isto a propósito de estarmos a experimentar mais uma vaga reformista no ensino não-superior que se tem organizado em torno de uma retórica que critica o ensino português por estar parado no século XX ou mesmo XIX (embora com resultados a melhorar de forma consistente no século XXI) e ser uma necessidade inadiável adaptá-lo ao século XXI e a um novo conjunto de “competências” destinadas a criar um “perfil” de aluno para os novos tempo, no que se apresenta como sendo uma “inovação” que só empedernidos conservadores não podem apoiar e aplaudir. Perante uma apatia quase generalizada, fruto do cansaço que este tipo de ímpetos reformistas produzem na classe docente, bem como da percepção que é inútil tentar um debate racional e fundamentado quando a posição de uma das partes se apresenta, à partida, como moralmente superior e só disponível para alterar vírgulas ou advérbios e nunca para reconsiderar algo de substantivo, o “debate público” das medidas é feito em circuito fechado e com pontas-de-lança na comunicação social e blogosfera, beneficiando de uma cada vez menor capacidade de cotejo e análise crítica dos factos.

Quase tudo o que agora se apresenta como sendo um “novo” projecto de “autonomia e flexibilidade” na gestão do currículo do Ensino Básico já foi preparado e experimentado há cerca de duas décadas e não correu bem. Quase tudo o que os governantes do sector aparecem a defender como sendo um imperativo da modernidade é a recauchutagem do que foi tentado na segunda metade dos anos 90 do século XX, mas como se escreve na obra A receptividade à mudança e à inovação pedagógica (Ana Paula Cardoso, Edições Asa, 2002, p. 21) a inovação é muitas vezes relativa, pois “pode ser considerada pelos actores como inovação, mesmo que já tenha sido conduzida, de maneira quase idêntica, noutros lugares e ao mesmo tempo ou noutros tempos”. Entre 1996 e 1998 já se fez um debate muito alargado sobre estas matérias que deu origem ao despacho 4848/97 de 30 de Julho e a uma experiência-piloto com uma dezena de escolas. Menos de um ano depois  o despacho 9590/99 de 14 de Maio regulamentaria a generalização do que ficaria conhecido como a “gestão flexível do currículo”, existindo abundante bibliografia sobre o assunto, nomeadamente a publicação das comunicações ao Fórum Escola, Diversidade e Currículo (ME, 1999), entre as quais temos o testemunho da então secretária de Estado da Educação Ana Benavente que declararia que “temos de passar de um ensino/aprendizagem centrado nos programas e nos saberes, para um ensino/aprendizagem centrado nos resultados dos alunos no que diz respeito às competências que eles constroem, ou seja (…) a competência que cada criança, cada jovem, constrói e que lhe permite continuar a aprender”. Anunciava-se “uma enorme e imensa revolução que vai obrigar a trabalhar de um modo diferente, de definir o que se pretende e depois desenhar o caminho para lá chegar” (p. 28).

Tudo o que agora se anuncia com estrépito mediático e ar ufano, mais não é do que retomar algo com 20 anos e que foi abandonado em poucos anos no que tinha de mais importante, apesar de agora aparecerem a defender esta solução representantes de quase todas as forças partidárias que governaram a Educação em Portugal nos últimos 30 anos, incluindo ministros, secretários de Estado, especialistas académicos ou apenas cortesãos do poder.

Era importante perceber-se porque foi essa reforma um fracasso antes de a requentar e servir de novo, como se de coisa inédita se tratasse. Eu tenho algumas ideias sobre as causas do fracasso e, infelizmente, encontro-as de novo presentes, agravadas com tudo o que no entretanto se passou e desmobilizou as “escolas” para encarar este tipo de medidas com entusiasmo e vontade de uma colaboração activa. Deixando de parte as questões de ordem sócio-profissional, gostaria de aqui recordar que este foi o período em que para tudo começou a ser necessário ter um documento a comprovar que o que tinha sido feito tinha mesmo sido feito. Em que a burocracia soterrou a pedagogia e em que a representação dos actos pedagógicos passou a ocupar muito do tempo que deveria ser usado nos actos em si. Foi o tempo em que o palavreado cerrado que o ministro da altura crismou como “eduquês” se tornou dominante e feriu quase de morte a essência do trabalho dos professores.

Em 2017 está tudo de volta, como em 1997. Os erros repetidos, a retórica recuperada, a terminologia decalcadaas metodologias clonadas, a superioridade moral da fórmula mágica e que se pretende única para o “sucesso” amplamente despejada sobre quem ousa contestar a bondade ou adequação da solução única da imposição rígida da “flexibilidade” numa lógica top-down de uma pretensa “autonomia das escolas”, enterrada em paralelo através do esvaziamento das suas competências para as autarquias. Mas essa é toda uma outra conversa.

A História não se repete, a menos que seja como Farsa.

Mas sempre como Sucesso.

PG Verde

A Educação pela Noruega

Em especial pelos que acham que há fórmulas únicas que funcionam independentemente dos países, culturas, mentalidades, economias. Claro que não adianta ser lido por gente que está tão convencida que a sua Verdade é a única que nem consegue conceber que estas coisas se debatam abertamente e muito menos que se devem permitir alternativas aos modelos únicos de pensamento, pretensamente crítico.

Sucessos e falhanços do sistema de ensino na Noruega

(…)

Um dos maiores falhanços foi o do projeto do chamado ensino rotativo em carrossel sem horários e turmas: em vez de os professores rodarem o dia inteiro pelas turmas para ensinar os alunos, eram os alunos que rodavam de livre vontade como num carrossel pelas salas de aula onde cada professor ensinava a mesma disciplina o dia inteiro.

Os alunos geriam eles próprios o tempo que queriam gastar em cada sala e com cada disciplina, e decidiam se hoje aprendiam inglês ou geografia, e amanhã matemática ou física.

Se bem lhes apetecesse, podiam só ir às aulas de química durante a semana inteira, ou deixar a matemática para a parte da tarde ou os dias de chuva. E se a aula de Inglês fosse uma chatice, bastava saírem para irem dar uns saltos na educação física.

O projeto de ensino rotativo em carrossel sem horários e turmas, ensaiado em duas escolas nos arredores da capital norueguesa em 2012, revelou-se um total fracasso, com quedas generalizadas nas notas, anarquia, e redução do papel dos professores a meros locutores de matéria.

O projeto foi abandonado quase tão depressa como surgiu, sendo hoje difícil encontrar qualquer menção à fascinação inicial pela ideia de um método de ensino rotativo que neutralizava os professores para girar em torno dos alunos.

Reparem que a coisa foi testada em 2 (duas) escolas e ao perceber-se que não funcionava, a coisa foi abandonada. O que funcionou? Curiosamente, um modelo “conservador”, tradicional e rigoroso. Porque os russos não brincam em serviço.

Um outro projeto, atualmente em curso revela-se bastante mais promissor. Quatro escolas norueguesas, onde nada parecia conseguir melhorar níveis crónicos de notas muito abaixo da média nacional, decidiram olhar para o programa de ensino da vizinha Rússia, e ver o que acontecia.

Os professores noruegueses foram aprender a lecionar à moda russa com colegas russos, e refizeram por completo os programas e livros escolares para adaptá-los ao método pedagógico russo. O método russo resultou numa rápida e formidável melhoria de notas, em particular na pior disciplina de todas: a matemática.

Em poucos meses, as quatro escolas com a metodologia russa têm as melhores notas de matemática da Noruega, graças a programas curriculares que em vez da busca constante da resposta correta e a penalização da resposta errada, puxam pela criatividade participativa dos alunos e a lógica de pensamento por trás da solução correta de problemas.

O sistema russo caracteriza-se também pelo forte respeito pelos professores, regras rigorosas de comportamento na escola, e reintrodução de disciplinas avançadas como a álgebra e tarefas complicadas logo na primeira classe.

Menos desenhos e brincadeira, e mais exercícios e trabalhos de casa, a par da gestão da escola devolvida inteiramente aos professores, estão a fazer do projeto piloto russo um exemplo raro de sucesso no sistema de ensino da Noruega.

Cruzes… isto cheira a comunismo! Quem me dera a mim que o PCP conseguisse empurrar a geringonça educativa na direcção certa.

Noruega

 

Por França

Seguindo o que diz mesmo a maioria dos estudos sobre a dimensão das turmas, a redução do número de alunos deve ser significativa para ter efeitos. Reduzir as turmas dos primeiros anos de escolaridade das escolas mais problemáticas para 12 alunos é uma medida a sério.

E o que diriam os nossos opinadores mediáticos mais histriónicos (e alguns representantes das “famílias”) se fosse proposta a possibilidade de uma semana escolar de 4 dias (que lá já existiu)?

E o homem é de Direita e tudo (e vai voltar a autorizar os chumbos…).

Réforme de l’éducation : ce que le ministre prépare pour la rentrée

 

Que prévoit la réforme de l’éducation de Blanquer?

 

Grand entretien avec Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Education nationale

Galo