E quando acabarem todas as formas sérias de avaliação externa (e sobrevivem poucas), vai ser o forrobodó do “sucesso”, empurrado pela abelhinha com o patrocínio das “inspecções pedagógicas”.
O “legado” de Costa secretário e ministro na Escola Pública será, em devido tempo, avaliado por tudo o que de mistificação tem representado.
A culpa é dos “professores”? Se soubessem o que se tem de aturar para dar uma “nega”, também perceberiam que há momentos em que se percebem certas desistências. No caso da pandemia foi mais a questão de se ver como o ME tratou a situação, tarde e contando os tostões que guardou para outro tipo de “despesas”.
Haja coragem de fazer um inventário ao estado dos kits fornecidos naquela vaga inicial e depois falamos melhor sobre este tipo de assuntos.
Estudo da DGEEC mostra uma tendência de subida das notas internas dos alunos nos anos da pandemia, o que mostrará que estas pouco dizem sobre a “real aprendizagem dos alunos”, alerta investigador.
As coisas andam pouco de feição? Atiram-se com uns números de “sucesso” para a mesa mediática. Espremendo bem a coisa, ainda se conclui que a falta de professores ajuda ao sucesso. Pois é bem verdade que sem haver professores, não há avaliação, logo…
A verdade, com o rabo de fora, vem lá escondida no meio, para quem conhece a realidade de que é feita esta “diversificação”.
Uma das explicações para a melhoria é atribuída à “diversificação das ofertas de educação e formação no ensino secundário”.
Leia-se… “ofertas nas quais o ónus total da prova é dos professores se os alunos não passarem, mesmo se forem daqueles que nem lá aparecem e já antes se estavam nas tintas para aquilo”.
E, claro, lá vem a evidência de que os mais pobres são os que têm piores resultados, mas nas conclusões nunca vem a mais óbvia: de que a solução é que existam cada vez menos pobres e menor desigualdade.
A Educação sempre foi um uma “frente de luta”, para usar o título de uma obra do professor Rogério Fernandes, onde se confrontam ideologias e visões diferentes da sociedade e do papel dos indivíduos na sua transformação. Por isso, é uma área da governação e do confronto político onde a demagogia e o populismo se tornam recursos comuns, na busca de uma adesão emocional a causas nem sempre com fundamentação muito sólida. A versão mais recente da deriva demagógica na Educação encontra-se na proliferação da expressão “para todos”. Depois de uma democrática e incontornável “Escola para Todos”, veio o “Sucesso para Todos”, para desaguarmos agora em formulações como a de “Matemática para Todos”, que merece um pouco mais de atenção.
Nos últimos anos encenou-se uma consulta aos professores acerca dos programas do Ensino Básico, no sentido de obter a resposta desejada, ou seja, a de que eram extensos e necessitavam de adaptações para alegadamente os adequar ao século XXI. Desse processo, nasceram as chamadas “aprendizagens essenciais” que corresponderam, “no essencial”, a uma redução dos conteúdos a leccionar em várias disciplinas, tornando o currículo do 1.º ao 9.º ano uma variante, maquilhada e com uns toques retóricos, do que em outras paragens como os E.U.A. foi designado common core (o estabelecimento de padrões comuns para as aprendizagens a alcançar pelos alunos).
Apesar da retórica mobilizada para apresentar o projecto como uma modernização do currículo, no sentido da sua maior flexibilização e de um seu carácter mais “inclusivo”, as “aprendizagens essenciais” no Ensino Básico corresponderam à imposição de uma lógica de redução das aprendizagens a realizar, com a justificação de que no século XXI são mais importantes as “competências transversais” do que os “saberes tradicionais”. Esta política curricular foi acompanhada, ou melhor, antecipada, pela eliminação das provas externas de avaliação das aprendizagens no 4.º e 6.º anos e, à boleia da pandemia, pela suspensão, primeiro da realização e depois dos efeitos, das do 9.º ano. Em seu lugar ficou um conjunto de provas de aferição, sem classificação quantitativa formal, substituída por uma codificação de níveis de desempenho, sem impacto na avaliação dos alunos.
A extensão desta lógica ao Ensino Secundário ficou definitivamente determinada no despacho n.º 6605-A/2021 de 6 de Julho de 2021, passando este nível de ensino a ter também “aprendizagens essenciais” definidas por disciplina e ano de escolaridade. Apesar disso, no caso da Matemática, considerou-se que ainda havia a necessidade de fazer uma reforma adicional do programa da disciplina, sempre com a justificação dos seus conteúdos serem muito extensos. No caso do Ensino Básico, o grupo de trabalho nomeado para o efeito “concluiu que nem os programas e metas curriculares aprovados pelo ex-ministro da Educação Nuno Crato, nem as Aprendizagens Essenciais que foram expurgadas destes pela actual tutela, estavam a contribuir para melhores aprendizagens. E que, por isso, e para que a Matemática possa vir a ser um caso de sucesso em Portugal, será preciso começar do zero, com um novo currículo que ‘deverá substituir todos os programas’ actualmente existentes”. (Público, 19 de Março de 2022)
O que significa que em menos de uma década, o programa da disciplina teve a sua terceira refundação no Ensino Básico, sem que se perceba até que ponto foi possível avaliar o progresso (ou não) das aprendizagens realizadas. Temos agora uma proposta de revisão do programa para o Ensino Secundário, de acordo com a mesma lógica, para aplicação a partir de 2024. Neste caso, considerou-se que numa perspectiva de “Matemática para Todos”, uma boa parte do programa da disciplina deverá ser comum a todos os ramos do Ensino Secundário, incorporando elementos das “quatro Matemáticas” existentes actualmente no currículo, conforme as áreas de estudo. Como grande novidade, apresentou-se a proposta de introdução de conteúdos de programação informática e de outros ligados à estatística (até agora abordados na Matemática Aplicada às Ciências Sociais), como se esta “nova” Matemática fosse uma espécie de albergue onde tudo cabe, mesmo se antes se dizia que já lá existiam demasiadas coisas.
A presidente da Associação de Professores de Matemática, em entrevista ao Público (1 de Julho de 2022), declarou com entusiasmo que “a principal virtude é estes documentos curriculares serem pensados numa perspectiva de que a Matemática que se ensina e aprende na escolaridade obrigatória tem de ser para todos”, não parecendo detectar o paradoxo de, numas ocasiões, defender o primado da diferenciação pedagógica e da adequação dos currículos ao perfil dos alunos e depois defender um programa comum, quase de solução única, para todas as vias do Secundário.
Também é pena que não explique porque é que a programação não faz parte de uma disciplina de Aplicações Informáticas, que não seja mera opção, com elementos comuns às várias áreas do Secundário e outros específicos para cada uma delas, pois um futuro aluno de Ciências Sociais tem necessidades diversas da de um que siga a área da Engenharia Informática ou das Ciências da Saúde.
Por fim, há quase sempre uma variante do pensamento mágico a acompanhar este tipo de propostas. Uma espécie de dogmas de fé, sem dados empíricos a sustentá-los como a seguinte:
“os temas e as abordagens têm de ser pertinentes, não só numa perspectiva de aplicabilidade, mas sobretudo numa perspectiva de desenvolver a compreensão, o raciocínio nas suas diferentes modalidades e adaptadas às idades dos alunos, e isso tem potencial para envolver mais os alunos, as famílias e os professores. Nesse sentido, será expectável que produza melhores aprendizagens e, portanto, melhores resultados.”
2.
A par destas convulsões numa das disciplinas nucleares para a preparação dos alunos que seguem estudo na área das Ciências e Tecnologias, continua a crítica cerrada à existência de exames finais no Ensino Secundário com peso na média de acesso ao Ensino Superior, renovando-se os apelos para a alteração deste processo, no sentido de “libertar” o Ensino Secundário do “peso” de ter de preparar alunos para a Universidade e de dar “autonomia” a esta para escolher os seus alunos, de acordo com o “perfil” de aluno desejado por cada instituição e curso. Numa das formulações mais recentes desta perspectiva, em artigo no Diário de Notícias de 4 de Julho, Pedro Patacho, considera que se deve “separar os exames nacionais de conclusão do ensino secundário do processo de acesso ao ensino superior; conceder às instituições de ensino superior total autonomia na seleção dos seus alunos, desde que garantidas as condições de transparência e equidade; criar incentivos à escolha de determinadas instituições, por forma a corrigir as assimetrias regionais(…)”. É sua opinião que do método actual “resulta termos uma menor diversidade de alunos a chegar ao ensino superior do que aquela que poderíamos ter” e que “estamos a desperdiçar imenso talento, que fica pelo caminho neste processo altamente seletivo e segregador”.
O que fica por explicar é qual seria a alternativa, concreta, menos selectiva ou segregadora e como se articula o que fica atrás escrito com a declaração de, na actualidade, a evolução do ensino superior em Portugal ser marcada “por um significativo aumento da oferta formativa”, o que contraria a tese da excessiva selectividade e segregação no acesso.
Para além disso, está por demonstrar que um processo de selecção dos alunos centrado nas Universidades seja menos segregador ou menos determinado pelas suas condições (económicas, sociais, culturais) pré-existentes. Mesmo em países onde é maior a “liberdade de escolha” das Universidades em relação aos alunos, como os E.U.A., mantém-se o recurso a testes comuns padronizados para classificar os candidatos, sendo factor importante na sua selecção.
O que parece estar em causa, por cá, é a preocupação de um grupo restrito de instituições universitárias, bem colocadas em rankings europeus e mundiais, no sentido de escolherem os seus alunos de acordo com um “perfil” que está longe de se preocupar com a diversidade ou a equidade, muito pelo contrário. Enquanto, em simultâneo, se arranja, em nome do combate às “assimetrias regionais” uma forma de redistribuir os restantes alunos por instituições com menor capacidade de atracção. O que está em causa é uma forma de ajustar o “mercado do ensino superior”, legitimando a sua hierarquização crescente e não, de forma alguma, uma preocupação com um acesso mais “diverso” à Universidade. A “Universidade para Todos” não passa de uma falácia.
Como é de conhecimento generalizado, na maioria das escolas, basta um aluno ter uma classificação inferior a três, para “ser melhor fazer um plano de recuperação/acompanhamento/intervenção”, podendo este ser de diversos formatos, tamanhos, circunvoluções e estruturas grelhísticas. Para as contas, um plano desses equivale ao plano feito para @ simpática criatura que mal coloca os pés nas aulas e nada faz. Mas, no fim do ano, feito o “balanço”, na maioria dos casos, o “plano” vai ser cumprido porque os alunos passam (mesmo que os nunca tinham estado verdadeiramente em risco) e a “estratégia” é considerada, por sua vez, um “sucesso”. E é assim que, por exemplo, uma turma de 25 alunos (não estou a usar os dados reais de qualquer turma minha deste ano, ok? mas não é que mude muito) pode chegar ao 2º período com 15 ou mais “planos”, mas depois, no final do ano lectivo, só um par de alun@s é que não transitam/ficam retidos, balanceando-se uma “eficácia” de 80 ou mesmo 90% dos ditos “planos”. Mesmo se, no fundo, se trata apenas de uma inicial representação burocrática do insucesso potencial que depois desaparece, qual nuvem empurrada pelo vento do Verão. Incluindo aqueles casos em que só para não se fazer novo plano para o ano seguinte, se encerra a questão com o selo de “sucesso”. Para os alunos e para os planeadores.
Pior do que opções políticas de m€rd@ é depois, de forma algo embaraçada por se perceber ao que andam, virem tentar atirar poeira para os olhos. Concluído o 9º ano, acham que estes alunos – que já de si se vão estar na larga maioria nas tintas para as provas – à entrada do Secundário, em especial se mudarem de escola e forem para uma área de estudos sem Matemática (por exemplo), se vão ralar muito com o feedback dos especialistas do Santo Iavé?
Porque será que isto não me espanta? Embora este tipo de análise só seja possível em investigações independentes, porque se for um grupo criado a dedo pelo SE Costa dirá que foi tudo melhor, mas muito melhor, porque passaram quase toda a gente, com base em muitos registos, relatórios e monitorizações. E depois vem o CNE validar tudo, mais uns “especialistas” e ex-governantes, desde que lhes encomendem qualquer coisa por fora, de preferência a nível local, a coberto do programa coiso e tal.
Está em desenvolvimento uma enorme fraude, que não é nova, apenas aumentou a escala da falta de decoro em tudo isto. Dizem que estão a rever o programa, mas a avaliar por medidas recentes, será para piorar ainda mais o que já é uma rebaldaria completa. Porque é uma rebaldaria? Há vários factores, mas digamos que o mais constante é o do que considero uma enorme pressão hierárquica para produzir sucesso. Se há boas práticas e bons exemplos? Claro… mas serão a regra em relação à flexibilidade costistas?
Resultados internos e nos exames nacionais em escolas TEIP estão cada vez mais longe dos das restantes, aponta um trabalho pioneiro de um investigador da Universidade do Porto.
Haverá quem ache que chega “ser bom menino” para se ter boa classificação num trabalho escolar; eu mesmo, confesso que acho “querida” a expressão que saiu a rapaz matulão perante a evidente incompreensão da professora. Mas há qualquer coisa de profundamente errado, desculpem, errado não se diz, direi antes desadequado em tudo isto. Talvez seja eu que estou a ver mal as coisas, a não encarar estas problemáticas pela perspectiva certa. Mas, não sou capaz de aceitar sem protesto todo o processo de infantilização que se instalou, mansamente, na nossa “educação de sucesso”.
Todos os anos recebemos nas escolas orientações sobre a avaliação dos alunos. Todos os anos somos bombardeados com a mesma condescendência dos teóricos e burocratas acerca das metodologias que devemos adoptar para melhor e mais justamente avaliar os alunos, de modo formativo, diferenciado, equitativo, individualizado, flexível, motivador, mobilizador, etc, etc, etc, como se tivéssemos anualmente de revisitar sebentas dos tempos da formação inicial ou da profissionalização.
Este ano não é excepção e receberam-se os “Princípios Orientadores para uma Avaliação Pedagógica em Ensino a Distância (E@D)” e lá temos direito a mais uma lição dos especialistas em avaliação do Ministério da Educação, mesmo se raramente deram aulas nos contextos acerca do quais dissertam.
O Meu Quintal 