Jornal de Letras (2017- )

Abril 2017

Liberdade para ensinar a Liberdade

Ao passar mais um aniversário sobre a revolução de Abril de 1974, na área da Educação algumas das suas conquistas tornaram-se uma espécie de anátema para a generalidade dos governantes de passagem pelo Ministério da Educação, como se fossem um resquício incómodo de um tempo cuja memória se pretende apagar. A chamada “gestão democrática das escolas”, é expressão que hoje desperta horrores, pesadelos, suores frios a muita gente e que a quem a recupera merece uma variedade de qualificativos considerados pouco abonatórios. Com todas as suas limitações, nascidas do contexto histórico em que se afirmou, esse modelo tinha princípios que privilegiavam um exercício da gestão escolar a partir das bases do corpo docente, a escolha democrática das chefias e um processo de tomada partilhada de decisões. Como todos os modelos, nem sempre a sua prática esteve à altura da bondade e virtude dos princípios enunciados, mas foi ele que possibilitou uma transição para a democracia do modelo hierarquizado e baseado em nomeações de confiança política do Estado Novo e, em simultâneo, acompanhar um processo de massificação e alargamento da escolaridade básica na segunda metade dos anos 70 e anos 80 do século XX.

Com o refluxo dos tempos e a ascensão de um novo conjunto de teorias sobre a gestão da administração pública nas últimas décadas do século XX, passou a considerar-se que esse modelo era um arcaísmo, característico de um ultrapassado tempo revolucionário, em que a colectivização do poder e a colegialidade do funcionamento das escolas promoveria a desresponsabilização individual do desempenho.

Ao período áureo da gestão democrática das escolas, muitos especialistas, políticos e articulistas de ocasião (com estes três estatutos em configuração variável) gostam de associar um tempo de caos, desordem e desmandos imensos. Chegam a associá-lo a um período de “crise”, como se o atraso educativo nacional não fosse uma praga bem mais antiga. Como as coisas eram, eu lembro-me, pois atravessei esses anos como aluno numa zona bastante agitada do ponto de vista social e político. E observei e conheço com alguma proximidade as coisas boas (integração progressiva de centenas de milhar de alunos antes excluídos de uma escolaridade além da primária, quantos deles provenientes dos palop) e más (a instabilidade e escassa formação de parte do corpo docente que foi necessário recrutar de forma acelerada). O que estranho é que agora me sinto rodeado, no caso das pessoas que escrevem sobre estes temas, quase em exclusivo por gente que ou não se lembra de nada ou se lembra de forma muito selectiva, seja porque não viveu nada disso, seja porque do que viveu já se esqueceu da sua parcela de responsabilidade nas asneiras e só retém as próprias virtudes.

Ao longo das últimas décadas, foram muitos destes convenientes desmemoriados que tiveram o poder de decidir e limitar, de modo progressivo, a democracia interna das escolas, alegadamente em defesa de uma maior “eficácia” da gestão e da “responsabilização” dos agentes educativos pelo desempenho das “organizações escolares” ou como agora se designam na nova linguagem dos tempos, as “unidades de gestão”. Em 1998, com o Decreto-Lei n.º 115-A/98 seria criado um novo “regime de autonomia, administração e gestão” das escolas que, para além de consagrar a existência de um novo órgão (Assembleia de Escola), permitia a escolha entre o modelo colegial/democrático existente de gestão e um modelo unipessoal. Mantinha, no entanto, a prática da eleição “aberta” dos representantes dos professores no Conselho Pedagógico. Embora o número de escolas que escolheram esse modelo “alternativo” ao colegial fosse escasso, em 2008 (Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril) os decisores políticos decidiram extinguir por completo o modelo dominante – que mantinha a “gestão democrática das escolas” – e tornar único e obrigatório o modelo de gestão centralizada num director, com uma série de consequências internas nas escolas como a escolha das chefias intermédias (coordenações de departamento, de ano ou de estabelecimento), que acabaram de vez com os restos de vida democrática nas escolas. Apesar de se atribuírem ao novo Conselho Geral funções de “orientação estratégica”, todos os procedimentos se destinaram a tornar o Director como o “rosto” da escola e, de forma implícita, o elo individual de uma cadeia hierárquica destinada a assegurar a implementação domesticada de todas as directrizes emanadas pela tutela.

Quase dez anos depois, apesar de alterações cosméticas na forma de escolher as chefias intermédias, o modelo permanece único, sem coragem para se recuperar a possibilidade de uma “alternativa” colegial. Isto mesmo com um governo apoiado, e a equipa da Educação muito em particular, por forças políticas que durante anos se afirmaram firmes inimigas do modelo de gestão unipessoal. Só que, são os mandamentos da real politik, tal oposição se esfumou quase por completo quando as condições para a afirmar se reuniram.

Para se ensinar a Liberdade, para se desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, uma consciência cívica e o gosto por uma Liberdade que vá além da expressão dos egoísmos particulares, individuais ou de grupo, nada como vivê-la no quotidiano diário. É de senso comum e um lugar-comum afirmar que a melhor escola para a Liberdade é demonstrar o seu funcionamento para além da teorização abstracta.

Como Michael Apple já escrevia em 1993 (Official Knowledge – Democratic Education in a Conservative Age), “em vez de nos movermos na direcção de uma maior autonomia, em demasiadas instâncias, a vida diária dos professores nas salas de aula em muitas nações tem-se tornado mais controlada, mais sujeita a lógicas administrativas que buscam apertar as rédeas nos processos de ensino e do currículo. O desenvolvimento docente, cooperação e “empoderamento” podem ser o tema, mas a centralização, a padronização e a racionalização são as tendências mais fortes” (pp. 118-119). E esta é a situação que vivemos, com a completa manipulação e distorção da linguagem que se aplica na justificação de medidas que promovem o contrário do que afirmam. O “ reforço da autonomia” das escolas surge a legitimar a transferência de competências para instâncias externas, a “descentralização” das políticas educativas significa a sua recentralização local, com esvaziamento do poder de decisão dos órgãos de gestão escolar, a “estabilidade do corpo docente” aparece a cada concurso que precariza e proletariza mais as condições do trabalho docente, o “sucesso” é a palavra-chave em todas medidas que se limitam a alterar os padrões usados para o definir e a “proximidade” da gestão das escolas traduz-se por uma maior distância entre o centro que decide e aqueles que fazem o quotidiano nas salas de aula e nos restantes espaços escolares.

Compreendo que nas escolas não são apenas os professores a necessitar de se sentirem livres e autónomos mas parece-me de senso comum, que se isso não acontecer, dificilmente tudo o resto poderá experimentar uma verdadeira Liberdade. Regressando a Apple, em Educação como em outras actividades o “planeamento passou a ser feito pela gestão e não pelos trabalhadores [e] as consequências disto têm sido profundas” (p. 120). A primeira é a separação completa entre a concepção e a execução das medidas, com a atomização das funções a um ponto que leva quem executa (o professor) a estar desligado de todo o processo de decisão sobre o que faz; a segunda é a desqualificação (deskilling) decorrente da perda de controlo sobre o próprio trabalho e a redução do professor a mero executor e peça de uma engrenagem mecanizada.

Governos sucessivos, dominados por forças políticas tidas por alternativas, nada mudaram numa situação em que a liberdade e autonomia dos professores foram cuidadosamente destruídas, assim como a democracia no funcionamento interno das escolas foi transformada numa vaga memória. Defender a Liberdade para as escolas escolherem a sua forma de organização interna é algo que recupera valores que agora, infelizmente, parecem incómodos da Direita à Esquerda na Educação. Seria um bom exemplo para demonstrarem que ainda acreditam no que Abril trouxe ao nosso país, mas tudo o que está em desenvolvimento na área da Educação aponta no sentido inverso. Com a colaboração, nem que seja com simulacros de oposição, de quase todos aqueles que a cada momento se afirmam herdeiros dos valores de Abril.

 

Maio 2017

Educação, Estatística e Política

As políticas educativas para serem credíveis e eficazes, indo além do circunstancialismo das modas ou agendas políticas eleitoralistas, devem sustentar-se em diagnósticos rigorosos e informação fiável. Do mesmo modo, o debate público deve ser sustentado em alguma seriedade argumentativa e não ceder à demagogia ou a truques e truncagens dos dados disponíveis para produzir efeitos favoráveis na opinião pública e no eleitorado.

Isto vem a propósito de alguns episódios caracterizados pela mistificação da opinião pública com base na utilização política de estatísticas que do rigor apenas têm a aparência e na adopção de processos pouco transparentes na tomada de decisões.

Quanto ao abuso das estatísticas, há um livrinho clássico de Darrell Huff (How to Lie with Statistics. New York/London, 1954) que nos esclarece de forma lapidar que “a secreta linguagem das estatísticas, tão apelativa numa cultura virada para os factos, é empregue para o sensacionalismo, para inflacionar, confundir e simplificar em excesso [e] sem escritores que usem as palavras com honestidade e compreensão e leitores que saibam o que querem dizer, o resultado só pode ser um nonsense semântico.” (p.8) Infelizmente, é essa a situação em que vivemos e mais do que falta de sentido, as estatísticas e os números, na sua aparente neutralidade, têm servido para criar sentidos falsos e construir uma realidade alternativa.

Veja-se o caso de um dos fenómenos mais marcantes da nossa Educação, o elevado insucesso escolar no Ensino Básico e Secundário, as suas causas e consequências. Nos últimos anos, em diversas intervenções públicas de decisores políticos ou personalidades com elevadas responsabilidades neste sector da governação e da investigação (desde ministros e secretários de Estado a altos quadros do Ministério da Educação ou a elementos do Conselho Nacional da Educação), surgem números astronómicos quanto aos encargos financeiros desse insucesso, oscilando os valores apresentados entre 250 e 600 milhões de euros, o que representaria uma parcela entre os 4,5% e os 11% do orçamento total do Ministério da Educação para 2015 ou 2016. Estes valores são obtidos multiplicando o número de retenções num ano pelo que é considerado o custo médio por aluno, com base em cálculos do Tribunal de Contas (c. 4000 euros anuais). O que parece ser uma evidência e passa na comunicação social como se assim fosse. Só que não é, pois o fim do insucesso e das retenções não “apagaria” todos esses alunos do sistema educativo como num passe de mágica.

Em França, um dos países europeus com um nível de insucesso próximo do português, o Institut des Politiques Publiques divulgou em 2015 um estudo com o título Évaluation du coût du redoublement[i] em que explica com clareza que a metodologia a usar para estes cálculos não pode ser tão simplista, mesmo se a sua perspectiva é favorável ao fim das retenções (só que não por questões financeiras). Para França, em que o orçamento da Educação é da ordem dos 65 mil milhões de euros, o cálculo das poupanças com o fim das retenções seria de 2 mil milhões de euros ao fim de 10 anos, sendo de apenas 20 milhões de euros no primeiro ano (cerca de 0,03% do orçamento anual). E como se chega a estes valores tão mais baixos do que os calculados para Portugal? Porque o fim das retenções apenas produz a saída mais rápida do sistema educativo dos alunos em fim de percurso escolar (aos 18 anos ou ao finalizarem o 12º ano entre nós) e, em outros níveis de ensino, até pode implicar um aumento dos custos no curto prazo, com a transição de um ciclo de estudos mais barato em termos médios para outro mais caro (por exemplo do 1º para o 2º ciclo).

Outra mistificação estatística da opinião pública tem sido a que serve em parte de base à justificação do encerramento de pequenas escolas do interior. Afirma-se que, para além dos custos de manutenção, estas escolas apresentam um maior insucesso do que as de maior dimensão. Pode ser que sim, mas também pode ser que não. E eu explico porquê. Imaginemos que numa pequena povoação existem dois amigos, o João e a Maria, que andam na escola, no 2º e 3º ano, respectivamente, e estiveram o ano passado numa turma de 16 alunos, daquelas mistas, porque a aldeia é pequena e tem poucas crianças. Os dois amigos e vizinhos são crianças com alguns problemas de aprendizagem e não transitaram, contribuindo decisivamente para uma taxa de insucesso de 12,5% nessa mesma turma.

Imaginemos ainda que este ano, a sua escola fechou e foram todos (eles e os colegas) para a sede do município, a 25 km, onde existe um belíssimo Centro Escolar, cheio de novas sociabilidades e oportunidades, cada um para a sua turma de 26 alunos. Se voltarem a não transitar, mesmo que acompanhados por dois colegas (a Joana na turma do João e o José na turma da Maria), a taxa de insucesso das suas novas turmas será de apenas 7,7%. Se for feito um estudo sem contextualização destes dados conseguirá provar-se que as turmas maiores têm menor insucesso do que a pequena turma mista. Ou seja, que foi um sucesso ter fechado a arcaica escola de proximidade. Mesmo que o João e a Maria venham a chumbar na mesma. Mas a estatística terá demonstrado que o sucesso aumentou. E o brilhantismo será todo de quem mandou fechar a escola e poupar na conta da luz e da água.

Mais um exemplo da estatística manipulada ao serviço da política: foi anunciada há poucas semanas a redução do número de alunos por turma nas escolas e agrupamento TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária). De forma apressada, surgiram notícias a informar que essa medida atingia perto de um milhar de escolas e cerca de 200.000 alunos e ninguém se preocupou em desmentir. Só que esse número só seria atingido se a medida se aplicasse a todos os alunos dessas escolas e agrupamentos e não somente aos dos primeiros anos de cada ciclo de escolaridade. O que significa que os alunos abrangidos serão talvez 30-35% daquele número.

Por fim, um exemplo de mistificação do debate público que não resulta da truncagem ou manipulação dos dados estatísticos, mas de completa distorção dos procedimentos de tomada de decisões políticas, no qual tudo parece acontecer ao contrário do que deveria. Falo das provas de aferição do 2º ano do Ensino Básico, inéditas na Europa e criadas por quem criticara a singularidade das provas de 4º ano, em particular as que foram realizadas entre 2 e 9 de Maio na área das Expressões. Nesse dia, para justificar a sua realização, surgiram declarações oficiais reproduzidas em diversos órgãos de comunicação social como as do secretário de Estado João Costa que foi citado pela TSF[ii] como tendo afirmado que “se quisermos desenhar algumas estratégias, a nível central, para melhorar as aprendizagens nestas áreas temos de saber o que se passa”. Em outras peças foi afirmado que as provas seriam determinantes para a tomada de decisões no redesenho do currículo do 1º ciclo, pois permitiam fazer uma “fotografia” da situação existente. Dias antes, em peça do Diário de Notícias declarava-se que existiam umas “impressões” sobre o que se estaria a passar, mas que eram necessárias as provas para avaliar a situação[iii]. Só que, nesse mesmo dia 2 de Maio, em Coimbra, perante mais de 150 directores de escolas e agrupamentos, o mesmo governante fez uma detalhada comunicação sobre “Autonomia e Flexibilidade” em que apresentou como dado adquirido as modificações a introduzir naqueles mesmo currículo, nomeadamente o reforço das horas semanais (de 3 para 5) para as ditas Expressões. O que significa que as provas foram um pretexto, uma estratégia de diversão, uma desnecessidade, pelo menos para os efeitos que foram anunciados, porque a decisão já estava tomada.

A Educação é um sector estratégico da governação de qualquer país que leve a sério o seu desenvolvimento humano e social. Exige um debate público esclarecido e políticas baseadas em informação sólida, não manipulada. Exige procedimentos transparentes na utilização dos poderes e dinheiros públicos. Há muitos anos que isso vem sendo trocado pela construção de uma realidade alternativa para colheita de proveitos políticos.

[i] Consultado e disponível (Março de 2017)  em http://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2015/01/cout-redoublement-rapport-IPP-janv2015.pdf.

[ii] http://www.tsf.pt/sociedade/educacao/interior/alunos-do-2o-ano-estreiam-provas-de-expressoes-fisico-motoras-e-artisticas-6259334.html

[iii] http://www.dn.pt/portugal/interior/ministerio-quer-que-prova-pioneira-ajude-a-melhorar-educacao-fisica-6246466.html

Junho 2017

Do que falamos, quando falamos em Escola Pública?

Em Portugal existe um consenso quase paradoxal: todos os quadrantes político-partidários afirmam uma firme defesa da “Escola Pública”, mesmo quando são de filiações ideológicas completamente antagónicas e defendem políticas com muito pouco pontos em comum. Eu não coloco em causa essa devoção por um sistema público de ensino, apenas considero que essa sinceridade vai a par, na hipótese mais benigna, de concepções muito distintas daquilo que entendem por “Escola Pública”, até porque em muitos casos revelam desconhecer a evolução histórica do nosso sistema educativo.

Para melhor conhecermos a evolução dos principais sistemas educacionais “de massas” a leitura clássica é a obra Social Origins of Educational Systems (1979) de Margaret Archer. A essa abordagem global podem acrescentar-se as de Boli, Ramirez e Meyer[i] ou de Soysal e Strang[ii]. A partir dessas leituras, podemos perceber como na Europa e no mundo atlântico os sistemas educativos de massas foram criados e se desenvolveram de formas diferentes, conforme os contextos políticos, económicos, socio-culturais e mesmo religiosos. Quando algumas pessoas falam na necessidade de abandonar o modelo da “escola do século XIX” ou “o modelo de Manchester” podemos ter a noção errada de que pela Europa se deu um movimento global, homogéneo no tempo e nas características, que criou uma rede de estabelecimentos escolares com as mesmas motivações e objectivos. Não é verdade que assim tenha sido e eu gostaria de fazer uma divisão, simplificadora, entre três modelos de escolas de massas na Europa.

O primeiro deles é o da maior parte dos países do norte da Europa que experimentaram a reforma protestante e para os quais a leitura dos textos sagrados em língua comum se torna um traço identitário importante. A escolarização das crianças é de base comunitária e baseada numa motivação religiosa, não seguindo uma orientação do Estado e precedendo, na generalidade das situações, o aparato legislativo nesse sentido. É um modelo descentralizado, baseado na iniciativa privada local que assegura o funcionamento essencial das escolas (espaço, professores). Quando surgem leis a determinar uma “escolaridade obrigatória” já mais 50% das crianças em “idade escolar” estão escolarizadas. Em 1842, quando na Suécia se legisla uma escolaridade obrigatória esse valor já é de 71%; dois ambos depois, quando isso acontece em Portugal, a escolarização era de apenas 13%. Muitos destes países do norte atlântico da Europa já tinham níveis acima dos 90% de escolarização na viragem para o século XX. Mas a motivação não era a de fornecer mão-de-obra escolarizada para uma sociedade industrial proletarizada. Essa motivação – prevalência das motivações económicas para o desenvolvimento de um sistema de educação básica de massas – é mais típica das sociedades anglo-saxónicas pioneiras da industrialização (a Inglaterrae a costa leste dos E.U.A.) e dá origem a sistemas igualmente descentralizados e em que a iniciativa privada também é dominante, sendo importante o papel de filantropos e mecenas particulares na promoção de redes de escolas em algumas regiões.

Uma terceira tradição, a da promoção a partir do topo do poder político e do Estado, de uma escola de massas enquanto projecto político ao serviço de um ideal liberal de formação dos futuros cidadãos de um Estado-Nação, em defesa de cuja identidade se organiza uma rede de escolas predominantemente públicas, laicas, dependentes do poder central, é a que se costuma qualificar como “napoleónica” e disseminou-se de forma irregular e lenta pelo sul mediterrânico e católico da Europa a partir do exemplo francês. São países em que predomina a chamada “construção retórica da Educação” e em que a legislação tenta funcionar como alavanca de uma sociedade nem sempre com meios para corresponder aos desejos do legislador voluntarioso. São sociedades de industrialização muito atrasada e em que a motivação de criação de um proletariado com conhecimentos escolares básicos é algo secundário. Em que a Igreja Católica serve mais de travão da generalização da Educação do que a apoia.

Desde então, são raros os casos em que os sistemas de ensino de mudaram radicalmente a sua natureza com sucesso. A matriz original tem-se mantido ao nível da organização da rede escolar, da sua distribuição e da sua gestão. São raros os casos em que um sistema predominantemente descentralizado e privado evoluiu com sucesso para a centralização e uma rede exclusivamente pública e o inverso também é verdadeiro. As reformas introduzidas, excepto no caso de derivas ditatórias e totalitárias, procuraram sempre adaptações progressivas do modelo original.

Para o caso português, os trabalhos de Áurea Adão, Rogério Fernandes, António Nóvoa, António Candeias e outros permitem-nos compreender que, em especial após a Revolução Liberal de 1820, a promoção da Instrução Pública é um projecto político deste terceiro tipo, que parte do topo para a base, das elites políticas para a sociedade, de acordo com o modelo napoleónico de uma Escola que permita criar cidadãos alfabetizados, capazes de participar na vida pública. No entanto, é um projecto que vai deparar, de forma sistemática, com a inércia de grande parte das comunidades locais, com a falta de meios financeiros do Estado para alargar a rede de escolas públicas de forma rápida. O atraso educacional tornou-se uma das continuidades da nossa história contemporânea, apesar do número elevado de reformas a partir de meados do século XIX. Em certa medida, a própria expressão “escola de massas” perde algum sentido num país que no início do século XX ainda apresentava uma taxa de analfabetismo a rondar os 70% há um século.

No início do século XX, a Educação em Portugal ainda era um projecto político nascido da necessidade de ensinar aos indivíduos o que os métodos e ambientes tradicionais não conseguiam. A expansão da rede escolar pública foi feita, quantas vezes, como intromissão do Estado nas rotinas das comunidades locais, servindo a escola como uma das ferramentas do Estado para unificar o país. Foi quase sempre um projecto com ambições maximalistas mas meios financeiros mínimos, salvo em momentos históricos muito esporádicos, raramente conseguindo que os poderes locais colaborassem com mais do que algumas “facilidades” e dependendo quase em exclusivo do impulso central. Os ganhos na escolarização da população, numa perspectiva  de longa duração, são contínuos e raramente apresentam inflexões que se consigam associar de forma clara a uma conjuntura política: durante a I República os ganhos não corresponderam à forte retórica política, assim como durante o Estado Novo se deram ganhos apesar de ser comum afirmar que o regime não tinha a Educação pós-primária como uma prioridade.

Na mais recente revista XXI (nº 8, quadros em extratexto no final), surge uma estatística sobre a percentagem da população dos países da UE que têm uma escolarização secundária ou superior e Portugal é o penúltimo com 46.9%, apenas à frente de malta (com 45,2%), muito longe da média de 77%. Há 60 anos, a Unesco publicou um estudo sobre a iliteracia em que Portugal, surgia no contexto da Europa com a taxa mais elevada (44,1%, dados de 1950) de pessoas iletradas, logo atrás de Malta (42,4%),[iii]. Ou seja, desde meados do século XX, os ganhos na qualificação da população portuguesa são evidentes, mas desenvolveram-se sobre uma base muito deficitária. Nesse contexto, os ganhos verificados são de valorizar em vez de os denegrir, sempre em busca do exemplo de quem fez melhor. Sim, fez, mas foi numa primeira fase que criou um patamar de desenvolvimento muito superior ao nosso.

Isto vem a propósito do recrudescimento do discurso sobre a necessidade da “mudança de paradigma” para transformar as nossas “escolas do século XIX”, seja na natureza do que se ensina, seja na forma de organizar a rede escolar. Não é que eu defenda o determinismo histórico ou social ou uma forma de imobilismo resignado. O que me parece importante é que entendamos que a Educação é um subsistema de um todo nacional com características próprias, com uma História específica, que não se transformam num ou dois mandatos de políticos iluminados por uma qualquer superior Fé ou Razão.

[i] “Explaining the Origins and Expansion of Mass Education” in Comparative Education Review (1985), nº 29, pp. 145-170.

[ii]  “Construction of the First Mass Education Systems in Nineteenth-Century Europe in Sociology of Education (1989), vol. 62, pp. 277-288.

[iii] World Illiteracy at Mid-Century: A statistical styudy. Paris, 1957, p. 33, com análise nacional mais desenvolvida a partir da p. 99).

 

Setembro 2017

As roupas velhas do Imperador

O novo ano lectivo inicia-se sob o signo de mais um projecto de reforma, o enésimo nas últimas décadas, neste caso relacionado com o que se anuncia como um reforço da “autonomia e flexibilidade” das escolas para definirem uma parte do currículo dos alunos. A par disso legislou-se um “perfil do aluno” desejável no final da escolaridade obrigatória e a meio de Agosto vão aparecendo uns documentos com as “aprendizagens essenciais” que os alunos devem fazer para alcançarem tal perfil. A sua aplicação deve ser feita em mais de duas centenas de escolas, públicas e privadas, que terão aderido voluntariamente à aplicação destas novas regras que, anunciando-se como novas, se diz não virem alterar os programas existentes, manuais ou cargas horárias globais das disciplinas com reflexos directos nos horários dos professores.

A justificação para tudo isto é que é necessário preparar as nossas escolas para o século XXI e “emagrecer” um currículo que se afirma estar demasiado carregado de conteúdos e estar a prejudicar o desempenho dos alunos. Que esses mesmos alunos sejam dos que mais têm progredido nos testes comparativos internacionais (PISA, PIRLS e TIMMS) parece ser um detalhe menor, assim como o facto de em Portugal, como norma, as políticas educativas serem redefinidas ao sabor dos senhores do momento, sem que se faça a devida avaliação do que está em vigor, dos seus pontos fortes e fracos ou, em muitos casos, sem sequer existir tempo para que a sua aplicação complete um ciclo de escolaridade completo, quanto mais a totalidade dos anos do Ensino Básico.

Repare-se na situação dos anos iniciais de ciclo do Ensino Básico: desde 2014 tem-se vivido em permanente mudança. Em 2015 (Maio) tivemos as metas de Nuno Crato, a aplicar a partir dos anos iniciais de ciclo, e lá se mudou muito do que estava preparado; em 2016 (Junho) chegou o plano nacional para a promoção do sucesso escolar, a aplicar nos anos iniciais de ciclo, e lá se mudou o que tinha sido preparado no ano anterior; chegamos a 2017 (Agosto) e temos direito às aprendizagens essenciais, a aplicar nos anos iniciais de ciclo, e as escolas que aderiram já a este projecto terão de adaptar novamente grande parte do que estava preparado.

Não tenho qualquer dúvida que esta nova reforma será declarada como um sucesso neste ano de experiência-piloto (que assim é porque o secretário de Estado João Costa, seu grande impulsionador, foi obrigado a recuar na sua generalização imediata), porque em Portugal as políticas educativas são sempre um sucesso para quem as implementa e um fracasso para quem quer justificar novas reformas. A verdade é que raramente são avaliadas de uma forma independente, pois as escassas instâncias que temos para fazer esse tipo de avaliação (Universidades, Conselho Nacional de Educação) estão completamente contaminadas por muitos daqueles que, em seu tempo, estiveram associados à preparação ou implementação dessas mesmas políticas. A endogamia académica é uma evidência neste sector e são muito poucos os casos em que as “investigações” não fazem lembrar aquelas outras em que os “estudos” que aconselham determinado tipo de medicação foram patrocinados pelas empresas farmacêuticas com interesse directo na comercialização de um dado “remédio”. A teia estabelecida entre centros de investigação e o Ministério da Educação é evidente para quem conhece um pouco dos seus meandros, embora para a opinião pública se faça passar a noção de que é tudo “independente”. O mesmo se passa com o próprio Conselho Nacional de Educação, cuja presidência raramente é entregue a alguém que não tenha sido ou venha a ser Ministro da Educação ou muito próximo de um determinado lobby político activo no sector, conforme os ciclos eleitorais. E pouco melhora com o recurso a entidades internacionais, sendo que a OCDE é a favorita durante os governos do Partido Socialista, tendo o governo PSD/CDS preferido recorrer ao FMI nos tempos da troika, sendo de triste memória um relatório cheio de erros e dados truncados, apresentado (Janeiro de 2013) pelo então secretário de Estado Carlos Moedas para justificar a austeridade e os cortes no sector.

Há países que testam com prudência as mudanças e as avaliam antes de as generalizar; recentemente conheceu-se o caso da Noruega que recuou em medidas quando percebeu que estavam desadequadas à sua realidade[1], assim como na Suécia se inverteram muitas das políticas descentralizadoras e de ”localização” das decisões quando se verificou que levavam ao aumento das desigualdades no sistema educativo. Se existem falhas, corrigem-se. Se o sentido da mudança está errado, estuda-se uma melhor solução. Em Portugal não é assim que acontece. Raramente temos recomendações que não encaixem nos programas pré-existentes, assim como não é raro que os dados usados em tais estudos, sejam fornecidos pelas entidades nacionais de uma forma nem sempre transparente. E quando os dados não são dóceis, são martelados ou desvalorizados perante a necessidade de “sair do modelo da escola do século XIX” e de promover a “inovação” que só empedernidos conservadores poderão recusar.

Quase tudo o que agora se anuncia como sendo um “novo” projecto de “autonomia e flexibilidade” na gestão do currículo do Ensino Básico já foi preparado e experimentado há cerca de duas décadas e não correu bem. Quase tudo o que se  apresenta como um imperativo da modernidade é a recauchutagem do que foi tentado na segunda metade dos anos 90 do século XX, mas como se escreve na obra A receptividade à mudança e à inovação pedagógica (Ana Paula Cardoso, Edições Asa, 2002, p. 21) a inovação é muitas vezes relativa, pois “pode ser considerada pelos actores como inovação, mesmo que já tenha sido conduzida, de maneira quase idêntica, noutros lugares e ao mesmo tempo ou noutros tempos”. Entre 1996 e 1998 já se fez um debate muito alargado sobre estas matérias que deu origem ao despacho 4848/97 de 30 de Julho e a uma experiência-piloto com uma dezena de escolas. Menos de um ano depois  o despacho 9590/99 de 14 de Maio regulamentaria a generalização do que ficaria conhecido como a “gestão flexível do currículo”, existindo abundante bibliografia sobre o assunto, nomeadamente a publicação das comunicações ao Fórum Escola, Diversidade e Currículo (ME, 1999), entre as quais temos o testemunho da então secretária de Estado da Educação Ana Benavente que declararia que “temos de passar de um ensino/aprendizagem centrado nos programas e nos saberes, para um ensino/aprendizagem centrado nos resultados dos alunos no que diz respeito às competências que eles constroem, ou seja (…) a competência que cada criança, cada jovem, constrói e que lhe permite continuar a aprender”. Anunciava-se “uma enorme e imensa revolução que vai obrigar a trabalhar de um modo diferente, de definir o que se pretende e depois desenhar o caminho para lá chegar” (p. 28). Tudo o que agora se anuncia com estrépito mediático e ar ufano, mais não é do que retomar algo com 20 anos e que foi abandonado em poucos anos no que tinha de mais importante.

Seria importante perceber-se porque foi essa reforma um fracasso antes de a requentar e servir de novo, como se de coisa inédita se tratasse. Gostaria de recordar que este (fim dos anos 90 do século XX) foi o período em que para tudo começou a ser necessário ter um documento a comprovar que o que tinha sido feito tinha mesmo sido feito. Em que a burocracia soterrou a pedagogia e em que a representação dos actos pedagógicos passou a ocupar muito do tempo que deveria ser usado nos actos em si. Foi o tempo em que palavreado cerrado que o ministro da altura crismou como “eduquês” se tornou dominante e feriu quase de morte a essência do trabalho dos professores, contribuindo para situações de desgaste e burnout sem qualquer vantagem para os alunos.

Em 2017 está tudo de volta, como em 1997. Os erros repetidos, a retórica recuperada, a terminologia decalcada, as metodologias clonadas, a superioridade moral da fórmula mágica e que se pretende única para o “sucesso” amplamente despejada sobre quem ousa contestar a bondade ou adequação da solução única da imposição rígida da “flexibilidade” numa lógica top-down de uma pretensa “autonomia das escolas”, enterrada em paralelo através do esvaziamento das suas competências para as autarquias.

A História não se repete, a menos que seja como Farsa.

Mas sempre como Sucesso.

[1] http://www.tsf.pt/internacional/interior/sucessos-e-falhancos-do-sistema-de-ensino-na-noruega-8699492.html.

 

Outubro 2017

Da Desmaterialização dos Manuais à Promoção da Leitura

1. Em quase todas as épocas, com especial aceleração nas últimas décadas, o ensino enfrentou desafios ou beneficiou de possibilidades nascidas do desenvolvimento tecnológico. Ao nível pedagógico já praticamente tudo foi inventado em torno da relação estabelecida entre alunos e professores no sentido de conseguir melhorar as aprendizagens dos primeiros. Neste contexto, os aparatos ao dispor de alunos e professores surgem como meras ferramentas periféricas que podem melhorar o desenvolvimento e os resultados dessa relação pedagógica. Durante séculos (milénios) essas ferramentas limitaram-se quase em exclusivo à palavra, ao livro (manuscrito, impresso) ou a suportes equivalentes a um quadro e giz. A segunda metade do século XX assistiu a uma explosão nas tecnologias audiovisuais e digitais que levaram a uma rapidíssima evolução das ferramentas tradicionais, quase sempre no sentido de tornar mais acessível a informação, disponibilizando recursos a que os alunos mão conseguiriam aceder sem elas.

Slides, acetatos, fotocópias, cassetes de vídeo, cdroms, dvds, quadros interactivos, foram recursos que surgiram e desapareceram ou tiveram um impacto, por si só, bem menor do que se anunciava, desejava ou esperava quanto a uma transformação radical do trabalho pedagógico. Devemos ter consciência de que, pela experiência acumulada, cada nova possibilidade que se apresenta como sedutora e avançada corresponde apenas a uma fase mais curta do progresso tecnológico. A questão da desmaterialização dos manuais, bem como de um recurso quase exclusivo aos suportes digitais para o trabalho dos alunos nas aulas ou fora delas, é a mais recente proposta nesta matéria. É uma sugestão que entusiasma algumas pessoas, mas que dificilmente deverá ser encarada como mais do que isso mesmo… a fase mais recente de um progresso tecnológico que daqui a alguns anos trará uma nova moda.

2. De forma subterrânea, mas condicionando o debate em torno da desmaterialização (ou da própria reutilização dos manuais) existem interesses de natureza económico-financeira e política. Quanto aos primeiros, é inegável que a desmaterialização dos manuais traz consigo, por um lado, a redução dos encargos com o suporte físico dos seus conteúdos, mas, por outro, acarreta um acréscimo evidente de custos com os meios para lhes aceder. O custo do manual tradicional esgota-se em si mesmo. O custo de um manual digital prolonga-se pelo aparato tecnológico usado por professores e alunos para trabalhar com eles. Quem tem a ganhar com essas duas consequências do recurso aos manuais digitais apoia activamente tal medida e apresenta-a como o santo graal da modernidade e qualifica negativamente quem olha com reservas essa proposta. Já no caso da reutilização dos manuais em papel, está contra quem perde com a não venda de mais exemplares todos os anos dos mesmos manuais. Do outro lado, estão aqueles, a começar pelo Estado (via Acção Social Escolar), mas não esquecendo os orçamentos familiares, que pagam a fatia mais pesada desses custos anuais.

Quanto aos interesses políticos associados aos financeiros, o que está em jogo é o interesse de alguns governantes apresentarem medidas eleitoralistas, mas sem aumentar muito a despesa com a Educação. A oferta de manuais gratuitos implica uma forte despesa que a sua reutilização pode minorar. Ora, a reutilização obrigatória dos manuais oferecidos pelo Estado levanta questões no âmbito da igualdade de oportunidades, já para não desenvolver a questão do gosto dos alunos em preservar a memória da sua vida escolar. Porque quem quiser e tiver meios para comprar os manuais poderá usá-los de uma forma muito mais livre, enquanto os que só tiverem acesso a manuais gratuitos terão de os usar de um modo mais limitado. E nem sequer podemos falar de “oferta” dos manuais, porque apenas se trata de um empréstimo.

A solução passa por flexibilizar estas medidas, criando-se bancos de manuais das escolas para quem a eles quiser recorrer, conhecendo as implicações, mas sem a obrigatoriedade da sua devolução.

3. Sendo um confesso bibliófilo, alguém que adora respirar o aroma do papel impresso e sentir a sua textura, a desmaterialização de todo o tipo de livros só me seduz enquanto estratégia para arquivamento e, mesmo assim, não para uso pessoal. Como Umberto Eco, acho que as bibliotecas pessoais se fazem tanto do que se leu como do que não se leu, em alegre convívio e acumulação. O gosto pela leitura está para mim associado ao objecto físico que se manipula, se abre, se usa e abusa, mas apenas no sentido figurado. Um livro deve ser uma chave que abre o acesso a um mundo novo, seja de conhecimentos sobre um dado tema, seja da imaginação dos autores. Um livro deve ser um “objecto” que, quando aberto e interpretado, permite a transformação do seu leitor, trazendo-lhe uma mais-valia que deve ser mais do que meramente utilitária, contribuindo para o seu bem-estar e felicidade.

Curiosamente, apesar da “ameaça” dos meios digitais, verifico que um dos sectores editoriais que mantém maior dinamismo é o infanto-juvenil. Uma medida boa foi a promoção activa da leitura a partir das escolas (o Plano Nacional de Leitura é das políticas menos controversas na área da Educação), outra a permanência do gosto dos “miúdos” por lerem num suporte tido como tradicional; por fim, uma terceira coisa boa é a qualidade média do que é editado, seja nacional ou importado. E não é apenas o fenómeno Harry Potter. O aspecto menos bom é a insistência num discurso que parece estar sempre a anunciar o fim do livro tradicional e o suporte digital como o único ou dominante “no século XXI”. Quem isso faz, para além de objectivamente prejudicar o livro, é mais prisioneiro de algumas modas do que um profeta certeiro.

Pessoalmente, nunca gostei de escrever nos livros a menos que a isso me sentisse obrigado por necessidade de estudo, referência, apontamento indispensável. A apropriação de um livro pelo seu leitor não passa tanto por essa intromissão gráfica, pela sua manipulação descuidada. A familiaridade com os livros não passa por aí. Acho, a esse nível, muito mais perigosa a tal ideia de “desmaterializar” os manuais escolares, tornando-os imateriais e não manuseáveis fisicamente pelos alunos. O livro foi ao longo do tempo um “espaço” para o diálogo entre o seu conteúdo e o leitor, não sendo as anotações o mais importante. O “fim” dos livros físicos é um atentado muito maior a essa relação de familiaridade. O não estragar os livros nunca pode ser uma mensagem errada. O que deve destacar-se é uma utilização correcta e responsável dos materiais escolares. Foi graças a isso que pude manter os meus livros da “Primária” e ainda os ter, décadas depois. mesmo se resolvi neles alguns exercícios. O livro não deve ser “sacralizado” da forma errada. É um objecto que manuseamos, que exploramos, mas que não devemos estragar de forma desnecessária. Como um amigo que não magoamos, mesmo se brincamos com ele. Como qualquer outro “utensílio” que usamos para uma função, mas não deitamos fora depois desse uso. Os livros de estudo são companheiros e, em simultâneo, cápsulas do tempo dos seus utilizadores, para quem podem constituir um inestimável e indispensável elemento de construção da memória e identidade pessoal. Os livros de estudo ajudaram-nos a sermos quem somos.

4. A promoção da leitura passa pelo apoio à edição no sentido de tornar os livros mais acessíveis e não apenas objectos de um mercado em busca do maior lucro possível, para compensar perdas em outros segmentos de actividade. O aumento dos níveis de leitura não passa por campanhas em que se anunciam futuros apenas digitais, desmaterializados e em que o objecto-livro de torna financeiramente pouco acessível. Há que adaptar o preço da oferta de forma a alargar a base da procura e não investir apenas num nicho estável de compradores recorrentes. O preço de certos livros para crianças e jovens é demasiado elevado, bastando comparar com o que é praticado em outros países (e estou a ter em conta a necessidade de pagar a tradução e os pagamentos de direitos de autor). Há livros a 12-15 euros de autores já no domínio público, quando em outros países essas colecções têm preços de 3-5 euros. A inserção de algumas ilustrações não justifica a discrepância. O aproveitamento mercantil do PNL não é a estratégia mais adequada para promover a leitura ou o gosto pelos livros. A acessibilidade é a fórmula mais adequada. Não apenas nas bibliotecas. Acessibilidade para todas as bolsas familiares.

 

Novembro 2017

Um Plano Humano para a Educação

Vou regressar a um tema que tenho abordado com alguma frequência e que é o da menorização constante dos elementos humanos na Educação. Continuo a verificar que quando se trata de enumerar os factores decisivos para o sucesso dos alunos[i] é muito frequente colocar-se em primeiro lugar o papel e a qualidade dos professores, assim como quando algo corre mal logo alguém aparece a pedir mais “formação” para os docentes (veja-se o que aconteceu com a divulgação, há pouco mais de um mês, dos resultados das provas de aferição do Ensino Básico), mas depois, em actos concretos, muito pouco se faz para a promoção dos elementos humanos na Educação, seja no plano pedagógico, seja no do indispensável bem-estar docente, preferindo praticar-se outro tipo de prioridades.

Exemplificando: a reorganização da rede escolar foi feita nos últimos 15 anos com base em princípios de uma pretensa racionalidade financeira de curto prazo, criando-se “unidades orgânicas” com uma escala pouco compatível com organizações educacionais eficazes, assim como se considerou como “progresso” a eliminação de milhares de escolas do 1º ciclo por todo o país, retirando a muitas regiões um dos serviços públicos mais importante para a fixação das populações jovens.

Mais recentemente, quando que se fala em “Escolas para o século XXI a tendência dominante é para destacar a necessidade de introduzir ou multiplicar o papel dos meios tecnológicos digitais na sala de aula, com o recurso a múltiplos gadgets, de e-manuais a smartphones, para consulta de informação e eventual produção de trabalhos, ditos “de projecto”, mas que mais parecem o resultado de pesquisas mecânicas, cujos produtos tendem mais para a indiferenciação na sua submissão aos pré-formatos das ferramentas digitais do que verdadeiros exercícios de criatividade pelos alunos.

O deslumbramento de alguns auto-proclamados especialistas educacionais e decisores políticos com os avanços nas tecnologias da informação é conhecido e tem resultado em medidas que, mesmo quando apresentadas como “planos”, raramente ultrapassam o epifenómeno de impacto mediático ou um amontoado de medidas desconexas, de que não se conhece o impacto na aprendizagem dos alunos e de que nunca se faz um cálculo rigoroso dos encargos financeiros para que seja possível manter os equipamentos em funcionamento e actualizados. O caso dos computadores Magalhães é um exemplo claro desse tipo de estratégia “tecnológica” para as escolas que teve mais de encenação do que de substância.

Há poucas semanas, o actual ministro da Educação voltou a revelar esta faceta de deslumbramento e percepção limitada do impacto efectivo da aplicação das novas tecnologias nas aprendizagens dos alunos ao referir a existência de um “atraso provocado pelo fim do Plano Tecnológico da Educação”, que ele considera “uma decisão errada que criou um ‘défice oculto’ nas competências de muitos dos nossos alunos”.[ii] O que o ministro não pareceu sentir necessidade de referir foi em que elementos se baseou para esse tipo de afirmações, desde não explicar porque o Plano Tecnológico da Educação foi abandonado a não referir de que elementos empíricos dispõe para considerar que muitos alunos portugueses têm um “défice oculto” de competências na área das tecnologias.

Ao contrário do que parece ser o mantra entoado por quem cavalga o que pensa ser o espírito dos tempos, as investigações mais aprofundadas demonstram que o elemento fulcral para o desempenho dos alunos, para o desenvolvimento das suas competências e exploração das suas capacidades, é de tipo humano, desde a capacidade para gerir a sala de aula até ao grau de domínio de cada docente sobre as matérias que leciona (cf. Robert Marzano, The New Art and Science of Teaching. Bloomington: Solution Tree, 2017). Para os alunos se sentirem num ambiente de aprendizagem seguro, estável, aberto e produtivo, o mais importante não é o número de computadores disponíveis ou o software mais moderno, mas sim a forma como aprendem a usar esse tipo de recursos e para isso é indispensável o papel do professor como guia, orientador e, não há que hesitar perante o termo, mestre. E para isso é condição indispensável que esse professor se sinta bem consigo como profissional e bem integrado na organização onde desenvolve o seu trabalho. O bem-estar docente como factor decisivo para a aprendizagem dos alunos tem sido descurado entre nós, preferindo acusar-se de “corporativismo” toda e qualquer abordagem que sublinhe que os professores portugueses têm sido maltratados do ponto de vista simbólico e material nos últimos 15 anos, com uma sucessão de políticas que, mais do que lhes exigir o justo contributo no “equilíbrio das contas públicas”, foi muito mais além e optou, mandato após mandato, responsabilizar os professores por todos os males, reais ou imaginários, do nosso sistema educativo e castiga-los como se de malfeitores se tratassem.

Há problemas com o preço dos manuais escolares? A culpa é dos professores que recebem muitas ofertas das editoras. Há problemas nos concursos de professores? A culpa é dos que estão doentes e mudam de escola e colocam atestados. Os alunos têm um desempenho abaixo do esperado em provas de aferição novas e de meio de mandato? É porque falta “formação” aos professores. As escolas não são tão “inovadoras” como deveriam ser no novo milénio? É porque o corpo docente está “envelhecido”, como se as pessoas não envelhecessem naturalmente e o “rejuvenescimento” dos quadros das escolas não dependesse de medidas políticas e mas da transformação de todos nós em benjamins buttons.

Os resultados dos alunos portugueses melhoram de forma constante em testes comparativos internacionais nos últimos 20 anos? É porque as políticas (em permanente ziguezague) foram bem delineadas pelos governantes do sector.

Isto cansa. E a verdade é que este tipo de discurso acaba por entranhar-se e muitos professores acabam a auto-culpabilizar-se pelo que devem e não devem e a limitar-se na expressão das suas próprias insatisfações e aspirações frustradas, com receio de nova vaga de acusações. Se há quem não seja o mais exemplar dos profissionais, quem esteja esgotado, quem nunca tenha tido verdadeira apetência ou vocação para a docência? É bem verdade, como o é para tantas outras profissões.

A verdade é que não me consigo lembrar, com margem de certeza razoável, de qual foi a última equipa ministerial que optou por promover algo vagamente parecido com um Plano Humano da Educação que se destinasse a valorizar a condição docente na dupla perspectiva simbólica e material. Não há que ter receio em assumir que os professores não merecem o processo de degradação das condições materiais em que desenvolvem a sua actividade, com o valor da sua hora de trabalho a descer de forma contínua ao longo dos últimos 12 anos e a ser contada ao minuto como em nenhuma outra profissão altamente qualificada. A proletarização docente pode ser o objectivo de quem acha que “ensinar qualquer um sabe” e que, por trauma remoto ou recente, não gosta de professores (em especial das escolas públicas) ou de quem atinge o êxtase a cada novo corte no peso dos salários no orçamento do Ministério da Educação, mas essa é uma opção profundamente errada porque, a médio-longo prazo, a destruição da docência como carreira inviabiliza a sua renovação com professores devidamente qualificados e que saibam um pouco mais do que acompanhar a velocidade dos polegares dos seus alunos.

Quando um ministro – ou algum dos seus cortesãos próximos – tiver a coragem de defender um Plano Humano da Educação sem vergonha de considerar os professores como parceiros a respeitar (sem receio que lhe apareçam uns quantos opinadores a acusá-lo de cedência ao “corporativismo docente”) e não apenas obedientes colaboradores automatizados terá todo o meu apoio.

[i] A bibliografia a este respeito é imensa, pelo que deixo apenas um dos últimos contributos para este tema: Jennifer A. Tygret (2017), “The influence of student teachers on student achievement: A case study of teacher perspectives” in Teaching and Teacher Education, nº 66, pp. 117-126 (consultado em 1 de Novembro de 2017 em http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X16307387).

[ii] Declarações proferidas a 23 de Outubro de 2017 numa Conferência Internacional e consultadas a 1 de Novembro de 2017 em https://www.publico.pt/2017/10/23/sociedade/noticia/ministro-da-educacao-defende-necessidade-de-escolas-desenhadas-a-medida-1789918

 

Dezembro 2017

O Ódio Irracional aos Professores

“O professor merece reverência, a começar pelo cargo que representa, pelo simples facto de ser professor. A partir do momento em que se mina esse sentimento, tudo pode acontecer.” João Lobo Antunes (Ensino Magazine, 2009)

Nem sempre é possível manter o debate em torno da Educação no plano elevado das ideias, dos conceitos, das visões estratégicas, das metodologias pedagógicas, quando o espaço público é invadido por uma investida alargada contra os professores, contra a sua dignidade profissional e mesmo pessoal, através de um linguagem intoleravelmente acintosa na forma e conteúdo.

Nas últimas duas semanas, os professores portugueses foram apresentados por alguma opinião publicada de uma forma torpe e difamatória por uma série de figuras públicas com espaço permanente na comunicação social (jornais, televisões), sem direito a qualquer tipo de contraditório, seja por parte dos próprios, seja por parte de quem lhes permitiu esse tipo de discurso que vai muito além da liberdade de opinião, pois apresenta como verdadeiros factos que são falsos.

Tivemos na televisão pública, em dose dupla, um “especialista em comunicação” declarar que os professores são “miseráveis”, “idiotas”, responsáveis por uma “borga” de décadas” que teria destruído o sistema de ensino, conduzindo os alunos a “resultados miseráveis” (Rodrigo Moita de Deus, RTP3, 17 e 24 de Novembro). Em outro canal televisivo, um ex-bastonário da Ordem dos Advogados e um dos pretensos “senadores” do regime (José Miguel Júdice, TVI24, 20 de Novembro) considerou-os uma “raça estranha”; um dos articulistas residentes do que se pretende ser um semanário de referência, escreveu que eles representam o “triunfo da mediocridade” e que se caracterizam por uma “total ausência de qualquer avaliação de desempenho” (Miguel Sousa Tavares, Expresso, 25 de Novembro); um outro considerou que os professores viveram até 2011 “incólumes” a qualquer corte nos seus direitos, enquanto um escriba menoríssimo, achou-se no direito de afirmar que os professores são uns “privilegiados” que nunca foram alvo de qualquer avaliação para progredirem na carreira (um desconhecido Rodrigo Alves Taxa no jornal I).

Mas outras figuras aproveitaram as colunas de “opinião” para repetirem críticas, qualificando os professores como “medíocres”, “privilegiados”, seres menores e incapazes de quererem ser avaliados pelo seu “mérito”. Em outro programa da RTP3, um sortido de eternas jovens esperanças políticas, (José Eduardo Martins, Pedro Adão e Silva e Rui Tavares) preocuparam-se mais em criticar os “excessos” das reivindicações “corporativas” do que em analisá-las com objectividade. Pedro Marques Lopes escreveu (a 19 de Novembro, no DN, pela enésima vez?) que “ o que ficou, pela enésima vez transparente, é que a passagem do tempo tem uma importância vital para os professores muito simplesmente porque é o único critério para a sua progressão nas carreiras”, enquanto o subdirector do Jornal de Notícias, Anselmo Crespo de sua graça, decidiu apresentar como “paradigmático” o caso dos professores quando se trata de “discutir progressão profissional apenas com base no número de anos de trabalho, sem discutir os critérios de avaliação que levam a essa progressão” (JN, 20 de Novembro).

Estes são apenas alguns exemplos, de entre outros, de gente qualificada e informada para apresentar as questões com rigor e não com base em preconceitos ou ódios pessoais. São pessoas com obrigação de saberem do que falam ou sobre o que escrevem. Até porque ao longo dos anos existiu um esforço por explicar-lhes que as coisas não são como andam a repetir desde há muito, por exemplo, sobre a ausência de avaliação dos professores. Talvez o maior insucesso dos professores tenha sido exactamente a incapacidade para comunicarem os factos reais. Ou então passa-se outra coisa. Que me parece ser a permanência de um ódio visceral em alguns sectores das nossas pseudo-elites políticas e intelectuais (?) aos professores. Tudo porque estes decidiram reclamar quase uma década de tempo de serviço que se quer “desaparecido” da sua carreira, acrescendo que em troca receberam um vago “compromisso” de futura negociação sem qualquer outra garantia.

Há que separar dois tipos de críticas: as meramente biliosas, estapafúrdias e reveladoras de eventuais problemas de défice cívico (a generalidade das adjectivações boçais de um Rodrigo Moita de Deus) das que são factualmente falsas e devem ser desmentidas acerca dos “privilégios” dos professores, da alegação de terem passado incólumes à crise financeira e orçamental até 2011 ou de não terem avaliação e progredirem de forma “automática”. Porque muitas destas falsidades são voluntárias, seja por má-fé, seja por prescindirem de qualquer tentativa de verificação factual.

  • O desempenho dos alunos portugueses foi dos que melhor evolução teve em testes internacionais (TIMMS, PIRLS, PISA), ultrapassando os de alunos de países que nos quiseram apresentar como modelares. No caso dos PISA, Portugal é mesmo “ dos poucos países que no PISA 2012 reduziu simultaneamente a percentagem de low performers e aumentou o peso de top performers.”[1] Afirmar que os resultados dos alunos portugueses são miseráveis é, antes de mais, ofender os próprios alunos.
  • Os professores tiveram um congelamento da progressão nas suas carreiras desde 30 de Agosto de 2005 a 31 de Dezembro de 2007. Não foi apenas em 2011 que os professores sofreram com a crise orçamental. A 1 de Janeiro de 2011, apenas recomeçou um processo que vai com quase uma década no fim deste ano de 2017.
  • Para além disso, depois de múltiplas versões que limitaram através de quotas a progressão dos professores, permanece no Estatuto da Carreira Docente desde a versão do decreto-lei 75/2010 de 23 de Junho, um triplo estrangulamento na progressão, em três momentos da carreira. No nº 3 do artigo 37º determina-se que “A progressão aos 3.º, 5.º e 7.º escalões depende, ainda, dos seguintes requisitos: a) Observação de aulas no caso da progressão ao 3.º e 5.º escalão; b) Obtenção de vaga, no caso da progressão ao 5.º e 7.º escalão.”

Isto é bem claro e nem sequer deveria merecer discussão. A observação de aulas tem sido feita. O acesso aos escalões referidos tem sido objecto de quotas e, por muito que eu discorde do método, impediu qualquer tipo de progressão automática, muito menos a chegada ao “topo da carreira” nos anos que mesmo alguns governantes têm ajudado a difundir para a opinião pública.

As sociedades definem-se também pela forma como os professores são tratados e respeitados, nomeadamente por quem tem maior responsabilidade na informação da opinião pública. Esse respeito deve ir para além dos circunstancialismos particulares de cada momento ou dos conflitos políticos em decurso. É atribuída a Erasmo de Roterdão a afirmação de que “a primeira fase do saber é amar os nossos professores”. E é bem verdade que há entre nós quem abomine o saber, o conhecimento e aqueles que fazem ofício da sua transmissão. Pretendem uma sociedade domesticada pela ignorância, com a ressalva dos seus próprios nichos de privilégio privado.

A ausência de uma defesa clara dos professores nestes momentos de conflito mais aberto por parte dos responsáveis políticos do ministério da Educação tem, em meu entendimento, um significado importante, pois reforça a clivagem que já vem de longe entre decisores políticos e professores e a enorme desconfiança da generalidade destes em relação àqueles. Com interesses circunstanciais contrários ou não, parece-me impensável que num país que em alguns momentos se quer civilizado, “europeu”, desenvolvido, a classe docente possa ser assim difamada em terreno público perante o silêncio do ministro da pasta e dos seus secretários de Estado. Sabemos que existem antecedentes piores, mas a omissão perante este tipo de ofensas não é argumento. Tiago Brandão Rodrigues, Alexandra Leitão e João Costa têm uma missão pedagógica a desempenhar nestas matérias, ou tornam-se apenas versões menos agressivas da tríade Maria de Lurdes Rodrigues, Valter Lemos e Jorge Pedreira que em 2007 apostaram em virar a opinião pública contra a classe docente no seu todo. Há que nomear quem deve ser nomeado, porque se querem a responsabilização dos professores, também devem ser responsabilizados, nem que seja politicamente.

Os que desrespeitam os professores por acção ou omissão.

[1] Ana Sousa Ferreira, Isabel Flores e Teresa Casas-Novas (2007), Introdução ao estudo – Porque melhoraram os resultados PISA em Portugal? Lisboa: FFMS, pp. 14.