O Texto Completo (Para Quem Prefere Ler A Ouvir)

Foi escrito antes das declarações do ministro no Parlamento, mas isso não muda grande coisa ao contexto.

Como (não) resolver a falta de Professores

O ano lectivo que está a terminar foi marcado, a par da “normalização” da pandemia, pela inscrição da “falta de professores” no imaginário colectivo. O problema, sendo real, não tem sido apresentado da forma mais correcta para a opinião pública, seja quanto às origens ou às soluções para o resolver. E isso pode ser decisivo quando se tornar mais aberto o debate sobre essas soluções para um futuro mais ou menos próximo, pois parece existir uma “agenda” relativa à revisão do(s) concurso(s) de recrutamento de professores, bem como das qualificações para a docência, que assentam em argumentos falsos.

Antes de mais, comecemos de forma breve pela origem do problema. A falta de professores não é de hoje, nem é algo imprevisível. Mesmo antes da pandemia já se verificava a falta de docentes, em especial para substituições, mas não só, e isso deveu-se ao modo como foi feita a gestão dos recursos humanos na Educação durante os últimos 15 a 20 anos, menorizando e desgastando em excesso os que estavam e estão na carreira e precarizando os que foram sendo chamados a suprir necessidades temporárias.

Para não se alongar a análise, irei assinalar apenas três momentos simbólicos da forma como os professores foram sempre menorizados e a profissão docente desvalorizada simbolicamente e proletarizada em termos materiais.

Em 2007, o novo Estatuto da Carreira Docente, da lavra de Maria de Lurdes Rodrigues, concretizou uma política de prolongamento da carreira (criação de novos escalões intermédios) e de implementação de obstáculos à progressão (de início, a questão dos professores titulares e depois a permanências das quotas para acesso aos 5.º e 7.º escalões), que, em conjunto com os dois congelamentos dessa mesma progressão, fez com que dezenas de milhar de professores vissem o seu horizonte profissional alongado mais de uma década, mesmo depois da “recuperação” de uma parte mínima desse tempo.

Em 2014, a implementação por Nuno Crato da Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades (PACC), legislada mais não aplicada desde 2007, criou uma desnecessária situação de conflito com os candidatos à docência, ainda não vinculados. O ambiente levou a que muitos – a começar pelos que se negaram a realizá-la – considerassem a mudança de opções em termos profissionais e não voltassem a candidatar-se ou a aceitar as condições precárias em que se desenrolou a chamada Bolsa de Contratação de Escola.

Já com Tiago Brandão Rodrigues como ministro, mas por acção da secretária de Estado Alexandra Leitão, no verão de 2017 foram mudadas as regras do concurso de mobilidade interna, retirando do concurso aqueles horários que fossem considerados “incompletos” porque, por exemplo, pudessem corresponder a uma ausência de longa duração de um docente com redução do horário lectivo. O que implicou que milhares de professores se considerassem lesados, pois esses horários só surgiriam a concurso mais tarde e permitindo “ultrapassagens” em relação à lista ordenada original dos candidatos. Esta medida, combinada com as regras draconianas de contabilização das horas e dias de serviço, tornou ainda mais precárias as condições dos professores contratados e ainda menos atractiva a substituição de docentes, com o ano lectivo já iniciado, em especial quando isso implica deslocações de centenas de quilómetros.

Durante os anos da pandemia, com a possibilidade do ensino à distância, alguns destes problemas foram maquilhados, pois houve quem aceitasse substituições de curta ou média duração, porque poderia leccionar a partir do seu domicílio e assim conseguia controlar os encargos financeiros, mas logo que se voltou ao ensino presencial pleno, a situação criada até 2019 tornou-se mais dramática, até porque – como seria de prever facilmente – a classe docente envelheceu, também foi atingida pela pandemia e muitas são as pessoas que ficaram com sequelas ou mais vulneráveis a outro tipo de doenças.

E tornou-se claro que a “racionalidade” ou “boa governança” tinha ajudado a uma tempestade quase perfeita, na qual a cada vez mais professores de carreira com necessidade de baixa médica se juntou o desinteresse de muita gente qualificada profissionalmente para a docência, se deslocar diariamente dezenas de quilómetros ou alugar alojamento quando a deslocação era da ordem das centenas de quilómetros, porque isso pura e simplesmente nem sequer dava saldo positivo nas contas pessoais.

A solução para a situação actual não passa por formações em “via rápida” de docentes, pela reformulação das habilitações para aceder à docência ou pelo reforço dos poderes dos órgãos de gestão para proceder a uma espécie de “ajustes directos” sem consulta pública prévia (leia-se, concursos). Os concursos já andam a ser suficientemente desregulados há uma década e o país não é tão grande que, com os meios digitais disponíveis, seja aceitável estar sempre a sublinhar a sua “centralização”.

O que há a fazer poderia ser bem simples, se não enfrentasse os preconceitos e teimosia da tutela e de alguma opinião publicada.

Em primeiro lugar, procurar que as condições de trabalho de quem está na carreira, não sejam cada vez mais tóxicas e mudem de forma que a maioria das pessoas acima dos 55-60 anos não continue em situação de burnout, depressão ou completa desmotivação, apenas esperando pelo momento em que possa sair com alguma dignidade financeira (há quem ache que uma aposentação de 1500 euros ao fim de 40 anos de serviço qualificado é muito dinheiro). O fim das quotas para a progressão seria a medida mais evidente, mas longe de ser a única, porque a falta de processos democráticos nas organizações escolares tem degradado irremediavelmente o ambiente das salas de professores ou “ecossistemas escolares”, na nova linguagem dos especialistas.

Em complemento, é essencial criar condições para que os candidatos à contratação não andem, no mesmo ano, a saltitar entre escolas para completar horários ou a ter de voltar às reservas de recrutamento, mal regressa a pessoa que estava a substituir. As poupanças do sistema que aliou a lógica do “mais com menos” (Crato) à “boa governança” (Leitão) deu maus resultados e há que o reconhecer e mudar o “paradigma”, como tanto agora se diz.

Anunciam-se “negociações” para breve. É bom que as organizações sindicais se mostrem firmes perante pressões, chantagens ou seduções e não repitam erros do passado. Porque a razão da sua existência é defender os que afirmam representar.

Por Enquanto Apenas No Podcast Do SIPE

Como (não) resolver a falta de professores

(…)

A solução para a situação actual não passa por formações em “via rápida” de docentes, pela reformulação das habilitações para aceder à docência ou pelo reforço dos poderes dos órgãos de gestão para proceder a uma espécie de “ajustes directos” sem consulta pública prévia (leia-se, concursos). Os concursos já andam a ser suficientemente desregulados há uma década e o país não é tão grande que, com os meios digitais disponíveis, seja aceitável estar sempre a sublinhar a sua “centralização”.

Hoje, Pelo JL/Educação

Versão pré-formatação AO90.

JL/Educação, 13 de Julho de 2022

A Educação sempre foi um uma “frente de luta”, para usar o título de uma obra do professor Rogério Fernandes, onde se confrontam ideologias e visões diferentes da sociedade e do papel dos indivíduos na sua transformação. Por isso, é uma área da governação e do confronto político onde a demagogia e o populismo se tornam recursos comuns, na busca de uma adesão emocional a causas nem sempre com fundamentação muito sólida. A versão mais recente da deriva demagógica na Educação encontra-se na proliferação da expressão “para todos”. Depois de uma democrática e incontornável “Escola para Todos”, veio o “Sucesso para Todos”, para desaguarmos agora em formulações como a de “Matemática para Todos”, que merece um pouco mais de atenção.

Nos últimos anos encenou-se uma consulta aos professores acerca dos programas do Ensino Básico, no sentido de obter a resposta desejada, ou seja, a de que eram extensos e necessitavam de adaptações para alegadamente os adequar ao século XXI. Desse processo, nasceram as chamadas “aprendizagens essenciais” que corresponderam, “no essencial”, a uma redução dos conteúdos a leccionar em várias disciplinas, tornando o currículo do 1.º ao 9.º ano uma variante, maquilhada e com uns toques retóricos, do que em outras paragens como os E.U.A. foi designado common core (o estabelecimento de padrões comuns para as aprendizagens a alcançar pelos alunos).

Apesar da retórica mobilizada para apresentar o projecto como uma modernização do currículo, no sentido da sua maior flexibilização e de um seu carácter mais “inclusivo”, as “aprendizagens essenciais” no Ensino Básico corresponderam à imposição de uma lógica de redução das aprendizagens a realizar, com a justificação de que no século XXI são mais importantes as “competências transversais” do que os “saberes tradicionais”. Esta política curricular foi acompanhada, ou melhor, antecipada, pela eliminação das provas externas de avaliação das aprendizagens no 4.º e 6.º anos e, à boleia da pandemia, pela suspensão, primeiro da realização e depois dos efeitos, das do 9.º ano. Em seu lugar ficou um conjunto de provas de aferição, sem classificação quantitativa formal, substituída por uma codificação de níveis de desempenho, sem impacto na avaliação dos alunos.

A extensão desta lógica ao Ensino Secundário ficou definitivamente determinada no despacho n.º 6605-A/2021 de 6 de Julho de 2021, passando este nível de ensino a ter também “aprendizagens essenciais” definidas por disciplina e ano de escolaridade. Apesar disso, no caso da Matemática, considerou-se que ainda havia a necessidade de fazer uma reforma adicional do programa da disciplina, sempre com a justificação dos seus conteúdos serem muito extensos. No caso do Ensino Básico, o grupo de trabalho nomeado para o efeito “concluiu que nem os programas e metas curriculares aprovados pelo ex-ministro da Educação Nuno Crato, nem as Aprendizagens Essenciais que foram expurgadas destes pela actual tutela, estavam a contribuir para melhores aprendizagens. E que, por isso, e para que a Matemática possa vir a ser um caso de sucesso em Portugal, será preciso começar do zero, com um novo currículo que ‘deverá substituir todos os programas’ actualmente existentes”. (Público, 19 de Março de 2022)

O que significa que em menos de uma década, o programa da disciplina teve a sua terceira refundação no Ensino Básico, sem que se perceba até que ponto foi possível avaliar o progresso (ou não) das aprendizagens realizadas. Temos agora uma proposta de revisão do programa para o Ensino Secundário, de acordo com a mesma lógica, para aplicação a partir de 2024. Neste caso, considerou-se que numa perspectiva de “Matemática para Todos”, uma boa parte do programa da disciplina deverá ser comum a todos os ramos do Ensino Secundário, incorporando elementos das “quatro Matemáticas” existentes actualmente no currículo, conforme as áreas de estudo. Como grande novidade, apresentou-se a proposta de introdução de conteúdos de programação informática e de outros ligados à estatística (até agora abordados na Matemática Aplicada às Ciências Sociais), como se esta “nova” Matemática fosse uma espécie de albergue onde tudo cabe, mesmo se antes se dizia que já lá existiam demasiadas coisas.

A presidente da Associação de Professores de Matemática, em entrevista ao Público (1 de Julho de 2022), declarou com entusiasmo que “a principal virtude é estes documentos curriculares serem pensados numa perspectiva de que a Matemática que se ensina e aprende na escolaridade obrigatória tem de ser para todos”, não parecendo detectar o paradoxo de, numas ocasiões, defender o primado da diferenciação pedagógica e da adequação dos currículos ao perfil dos alunos e depois defender um programa comum, quase de solução única, para todas as vias do Secundário.

Também é pena que não explique porque é que a programação não faz parte de uma disciplina de Aplicações Informáticas, que não seja mera opção, com elementos comuns às várias áreas do Secundário e outros específicos para cada uma delas, pois um futuro aluno de Ciências Sociais tem necessidades diversas da de um que siga a área da Engenharia Informática ou das Ciências da Saúde.

Por fim, há quase sempre uma variante do pensamento mágico a acompanhar este tipo de propostas. Uma espécie de dogmas de fé, sem dados empíricos a sustentá-los como a seguinte:

“os temas e as abordagens têm de ser pertinentes, não só numa perspectiva de aplicabilidade, mas sobretudo numa perspectiva de desenvolver a compreensão, o raciocínio nas suas diferentes modalidades e adaptadas às idades dos alunos, e isso tem potencial para envolver mais os alunos, as famílias e os professores. Nesse sentido, será expectável que produza melhores aprendizagens e, portanto, melhores resultados.”

2.

A par destas convulsões numa das disciplinas nucleares para a preparação dos alunos que seguem estudo na área das Ciências e Tecnologias, continua a crítica cerrada à existência de exames finais no Ensino Secundário com peso na média de acesso ao Ensino Superior, renovando-se os apelos para a alteração deste processo, no sentido de “libertar” o Ensino Secundário do “peso” de ter de preparar alunos para a Universidade e de dar “autonomia” a esta para escolher os seus alunos, de acordo com o “perfil” de aluno desejado por cada instituição e curso. Numa das formulações mais recentes desta perspectiva, em artigo no Diário de Notícias de 4 de Julho, Pedro Patacho, considera que se deve “separar os exames nacionais de conclusão do ensino secundário do processo de acesso ao ensino superior; conceder às instituições de ensino superior total autonomia na seleção dos seus alunos, desde que garantidas as condições de transparência e equidade; criar incentivos à escolha de determinadas instituições, por forma a corrigir as assimetrias regionais(…)”. É sua opinião que do método actual “resulta termos uma menor diversidade de alunos a chegar ao ensino superior do que aquela que poderíamos ter” e que “estamos a desperdiçar imenso talento, que fica pelo caminho neste processo altamente seletivo e segregador”.

O que fica por explicar é qual seria a alternativa, concreta, menos selectiva ou segregadora e como se articula o que fica atrás escrito com a declaração de, na actualidade, a evolução do ensino superior em Portugal ser marcada “por um significativo aumento da oferta formativa”, o que contraria a tese da excessiva selectividade e segregação no acesso.

Para além disso, está por demonstrar que um processo de selecção dos alunos centrado nas Universidades seja menos segregador ou menos determinado pelas suas condições (económicas, sociais, culturais) pré-existentes. Mesmo em países onde é maior a “liberdade de escolha” das Universidades em relação aos alunos, como os E.U.A., mantém-se o recurso a testes comuns padronizados para classificar os candidatos, sendo factor importante na sua selecção.

O que parece estar em causa, por cá, é a preocupação de um grupo restrito de instituições universitárias, bem colocadas em rankings europeus e mundiais, no sentido de escolherem os seus alunos de acordo com um “perfil” que está longe de se preocupar com a diversidade ou a equidade, muito pelo contrário. Enquanto, em simultâneo, se arranja, em nome do combate às “assimetrias regionais” uma forma de redistribuir os restantes alunos por instituições com menor capacidade de atracção. O que está em causa é uma forma de ajustar o “mercado do ensino superior”, legitimando a sua hierarquização crescente e não, de forma alguma, uma preocupação com um acesso mais “diverso” à Universidade. A “Universidade para Todos” não passa de uma falácia.

RTP3, Pelas 22.15

Se a actualidade incendiária o permitir, vou representar apenas a minha opinião sobre provas de aferição e coisas assim, tipo folclóricas, em matéria de Educação. E espero ter tempo para explicar que há quem ande a explorar a pandemia tanto, tanto, que já quase tenho pena dela. Se aparecerem os rankings, já sabem que não vou armar-me em Alá a olhar para o toucinho.

Domingo

A publicação dos rankings levou a diversas trocas de opiniões e argumentos com gente amiga que tem uma posição diferente da minha há muito, mas com quem é possível renovar o debate sem cair apenas nos lugares-comuns do costume, mesmo se essa é a tentação da maioria dos comentários críticos nas redes socias. Neste caso, vou concentrar-me no aspecto que passou pela associação da crítica à divulgação de rankings às teses desenvolvidas por Michael Sandel no seu livro A Tirania do Mérito, ao longo do qual explicita, em mais páginas do que o necessário para compreendermos a tese sem nos entediarmos com a insistência, a sua rejeição dos ideais meritocráticos, que ele apresenta como base de uma forma de legitimação da desigualdade, da hierarquia e da desvalorização de uns indivíduos em relação aos outros, através da comparação dos seus desempenhos em determinadas áreas mais ou menos valorizadas em dado contexto histórico. A tese é mais elaborada e contempla a crítica a diversas variantes da meritocracia, devendo muito à obra The Rise of the Meritocracy (1958) de Michael Young, embora pudesse ter ganho mais consistência (e menos redundâncias) se tivesse lido um pouco do que Bourdieu escreveu sobre temas conexos ou mesmo a obra L’Inégalité des Chances (1979) de Raymond Boudon, já para não ir a The Status Seekers (1959) de Vance Packard.

Mas passemos ao argumento central que passa pelo que Sandel e seguidores consideram ser o mal original da “meritocracia” nas sociedades contemporâneas, ou seja, por levar ao exacerbar da competição entre os indivíduos para atingirem o “topo”, seja do poder político, do poder económico ou da vida académica, deixando para trás o que ele designa como “bem comum”. Antes de mais, Sandel acaba por recusar todas as variantes da meritocracia, incluindo as que promovem a redistribuição das recompensas desiguais (até o Rawls leva umas belas cabeçadas) de acordo com os “méritos”, deixando-nos sem qualquer alternativa credível que não seja uma formulação vaga em defesa de uma “igualdade” global que tem tanto de mítico como a boa e velha “sociedade sem classes”, que deu no que sabemos. Nesse aspecto, também me fez lembrar as partes em que Tim Harford descreve um sistema “ideal” de economia de mercado no seu The Undercover Economist, embora com a vantagem deste assumir o carácter irrealista e utópico de tal idealização.

Vamos lá por partes:

A meritocracia, como Sandel reconhece, surgiu como alternativa ao governo “aristocrático”, definido por grupos sociais praticamente estanques e em que o privilégio, resultante do nascimento, fechava por completo o acesso ao topo a quem não fizesse parte de um grupo restrito de famílias, que se reproduziam no poder ao longo do tempo. No entanto, Sandel considera que essa mudança, trazendo um potencial de esperança de mobilidade ascensional aos indivíduos, trouxe consigo o lado negativo de corroer a auto-estima dos não vencedores, dos que não conseguem protagonizar uma alteração positiva do seu estatuto. Sandel chega ao ponto de considerar que aquilo que podemos considerar “estabilidade” das sociedades não meritocráticas provocava menos ansiedade e estados depressivos (Alain de Botton anda também por aqui) em todos os que, sabendo o seu lugar (fixo) na sociedade, não ficavam frustrados por permanecerem na base. O que é um argumento que me custa bastante a digerir e acho que o deveria ser ainda mais para quem defende uma sociedade aberta, liberal, democrática, republicana e laica, já agora.

Porque, com defeitos e qualidades, aquilo que se entende por “meritocracia” – e a competição que lhes está associada entre indivíduos e grupos – está na essência do que é a democracia, o liberalismo político e a própria lógica da ética republicana do acesso e exercício dos cargos de governação. A Democracia é o sistema que permite a disputa eleitoral em busca dos “melhores” governantes (pensemos o que pensarmos do seu estado actual) desde Atenas e da Roma Republicana, através da comparação dos “méritos” dos candidatos existentes. O Liberalismo, na sua acepção política iluminista que está na base das revoluções anti-absolutistas, baseia-se no princípio inalienável da liberdade individual de procurar alcançar o “melhor” possível para si e os seus (o que até podemos considerar como “felicidade”, outro conceito típico dos iluministas), sem que essa liberdade esteja limitada pelos tais privilégios (ou falta deles) de nascença. E a República é a forma de governação, com base no mecanismo “competitivo” das eleições, que postula a rotatividade dos ocupantes de todos os cargos políticos e de uma ética do seu exercício que, pelo menos na pureza dos ideais, renega liminarmente o nepotismo clientelar.

Eu compreendo a atracção por associar a “meritocracia” apenas a uma deriva neoliberal exacerbada, que parece alimentar-se e em simultâneo reproduzir de forma crescentemente dramática, as desigualdades, que serão legitimadas pelos tais mecanismos de “comparação” entre os méritos (ou “talentos”) individuais. Mas isso é muito simplista e parece ignorar a possibilidade de não se definir apenas um tipo de “mérito” ou uma forma de o avaliar e de em vez de “desigualdade”, vertical e hieráquica, adoptarmos uma lógica de “diferença” horizontal, que até está dentro do mesmo espírito do tempo que vivemos (cf. The World is Flat de Tomas Friedman ou o mais antigo The Horizontal Society, de Lawrence Friedman – apelido igual, autores diferentes).

Compreendo também a sedução que muitos podem sentir por não se publicitar que os indivíduos não têm todos as mesmas capacidades nas mesmas áreas, académicas no caso dos rankings, em nome de uma ilusão de “igualdade”. Mas, mais do que uma idealização irrealista, sem sustentação na realidade humana, essa crença num estado natural de não competição é negada pelos próprios mecanismos da evolução dos seres vivos e das sociedades humanas. O “progresso” nasceu da competição, da concorrência, da busca de soluções “melhores”, mesmo que não consideremos que foram sempre as “certas”. Há quem não perceba que essa espécie de mítica comunidade primordial, onde todos têm o mesmo valor, é a base de todos os projectos político-sociais que desaguam em distopias. A indiferenciação não é libertadora, muito pelo contrário. Corresponde à anulação dos indivíduos, diluídos numa massa onde todas as cabeças são cinzentas, nem sequer umas mais escuras e outras mais claras. Pior mesmo só defender a ignorância em relação às diferenças, em tempos nos quais- paradoxalmente – se aceita o direito à afirmação de todo o tipo de identidades, ditas “alternativas” à norma dominante.

Talvez fosse boa ideia pensarmos que tudo isto está ligado, mas não da maneira que pode parecer a uma primeira vista. As aparências iludem. Assim como as boas intenções têm povoado mais o Inferno do que o Céu. Até o próprio Marx admitiu, n‘O Capital (cap. 7, secção 2), que “o caminho para o Inferno está pavimentado de boas intenções”.

O Que Se Vem Perdendo

É um processo que se vai notando, quando aplicamos “instrumentos de aferião/montorição/avaliação” das aprendizagens com uma estrutura similar ao longo dos tempos. Percebe-se onde se verifica a erosão das capacidades em ternos de atitude, autonomia e capacidade de superação, mais do que dos conhecimentos, dos alunos. Não é coisa da pandemia, pois vem de há mais tempos e tem sido cumulativo o efeito. Nos miúdos do 2º e 3º ciclos do Básico (mas em extensão pelo Secundário) nota-se uma crescente dificuldade em gerir o tempo, em tentar ultrapassar a mais pequena dificuldade sem estar imediatamente a pedir “muleta”, a não utilização da informação recebida (posso escrever “memória” sem que me chamem antiquado?) em novas situações, em achar que o que estão a fazer tem ganhos para o seu futuro, académico e não só. Temos um “núcleo duro” de alunos que pelo seu perfil individual (ou social) mantém um desempenho acima da média e depois temos uma crescente descida dos “médios” para aquilo que está abaixo de um padrão mínimo desejável, mesmo pela bitola das “aprendizagens essenciais”.

A “classe média” mas escolas está em profundo declínio e, ao contrário das efabulações de um ministro perdido no labirinto dos seus preconceitos, cada vez os professores de adaptaram a trabalhar com alunos “não-bons” e a ajudar os políticos a produzir “sucesso” para mostrar lá fora e cá dentro. Em média, os alunos não aprenderam mais, nem sequer as aprendizagens foram mais significativas ou se desenvolveram competências novas e “do século XXI” para além de um verniz muito fino. Daí que se usem tantas artimanhas teóricas ou legais para continuar a alimentar um sucesso que se diz ser obtido sem ceder nas aprendizagens, ao mesmo tempo que se apresentam e implementam planos de “recuperação das aprendizagens” numa completa mistificação, disparada em vários sentidos.

O que observo com turmas até bastante razoáveis é que se eu usar um “instrumento de [ver acima]” equivalente ao que usei há 4 ou 8 anos para “aferir/monitorizar/avaliar” uma determinada aprendizagem, existem dois fenómenos (entre outros) que saltam à vista: uma maior falta de autonomia na resolução das tarefas e a necessidade de muito mais tempo para as conseguir completar, quando pura e simplesmente não desistem de o fazer. Adicionalmente, o triunfo prático das teorias menorizadoras da memória, porque se podem conhecer todos os heróis e vilões das séries de anime e os jogadores de futebol de trás para a frente e de baixo para cima, mas é inútil esperar que, no fim do 6º ano, a maioria recorde conceitos aprendidos no 5º ano ou tenha achado que deveria mantê-los presentes para posterior utilização.

Apliquei hoje uma versão bem pálida do que seria uma ficha global de final de ciclo (6º ano) a duas turmas e foi ver a multiplicação de questões por não tentarem sequer ler as perguntas ou entendê-las e precisarem de orientações quase directas para entenderem o que estava em causa (apesar de terem sido feitas tarefas similares nas aulas ao longo dos dois anos), a incapacidade de resolver a prova em 90 minutos (quando antes apenas 2-3 alunos por turma o não conseguiam fazer) e – mesmo tendo sido explicitada a estrutura da ficha e os conteúdos que seriam abordados – o quase total desinteresse em estudar/relembrar matérias dadas há mais de duas semanas.

Ao contrário de algumas opiniões que se destacam pela imbecilidade, este tipo de resultado desgosta em primeiro lugar quem fez a prova e a vai avaliar (classificar?), pois sente que levou mais de 350 aulas (se contar os tempos desdobrados em turnos) a desenvolver um trabalho que sói não é inglório porque – claro! – ainda há alun@s que mantém uma atitude de empenho, curiosidade, brio e prazer pela aprendizagem que dependem mais das suas características individuais do que de qualquer determinismo social.

Amanhã, serão necessários mais uns 30 minutos para completar a prova, pois poucos foram os que concluíram a parte final, de produção escrita. À qual impus muito poucas exigências e nem sequer coloquei número mínimo de linhas ou palavras, que é para não ter a folha polvilhada de algarismos (há quem chegue a numerar palavra a palavra). Apenas pedi que escolhessem para continuar, mantendo a tipologia e registo, um de três mini-textos que apareceram num exercício anterior da ficha. Que usassem maiúsculas, pontuação e fizessem parágrafos. Porque já isto quase parece exigência de professor que só está preparado para “bons” alunos quando não passa do mínimo dos mínimos ao concluir seis anos de escolaridade.

Acho eu.

Mas estou envelhecido.

E repito: a pandemia pode ter acelerado a descida, mas a bola de neve já vinha a escorregar há algum tempo. Inverter isto – em vez de os mascarar com vias rápidas para a conclusão dos vários ciclos de escolaridade e acesso a cursos de segunda linha em universidades e politécnicos em dificuldades – demora muito tempo e não vai lá com planos e formações coordenadas por cortesã(o)s do regime.

3ª Feira

Afinal o miúdo nem tinha 16 anos, que só os faria em Agosto. Já ontem, em português, mas hoje, em Cidadania, o tema foi o desaparecimento do colega, as circunstâncias, o porquê de um disparate que anualmente se repete em nome das “tradições locais”, do “interesse da população”, naquela argumentação tão querida aos que gostam de equalizar tudo, valorizando o disparate, porque é “local”, diferenciador, muitas vezes colocando-o acima do que é “global” e portanto uniformizador. Não sei se notam por aqui os ecos em torno de algumas trincheiras das “guerras do currículo”, em que se defende a validade de áreas curriculares de interesse local em detrimento dos “saberes enciclopédicos”. Não é raro que alguns princípios interessantes e até legítimos – valorizar o património cultural local contra o globalismo da homogeneização dos consumos – desaguam em excessos que é muito difícil defender, partindo de uma perspectiva racional. Por isso é que é importante para alguns grupos corroer a confiança no Conhecimento e apresentar toda a verdade como relativa e dependente das interpretações particulares.

Claro que os alunos do 6º ano ainda não estão equipados para debater estes assuntos a esse nível, embora revelem uma assinalável sensatez quando são chamados a pensar e expressar-se sobre os assuntos, com alguma informação de base. O problema é que caminhamos por uma via que – por muito que digam que querem promover o exercício do espírito crítico – equivale o bitaite de esplanada à demonstração científica, a opinião de bancada à explicação histórica. Só que, infelizmente, temos elites que adoram manter a populaça na ignorância do “pão e circo”, seja em forma de futebol, fátima, fado ou largadas. Temos governantes que desvalorizam explicitamente os saberes “tradicionais” como se ensinar História, Filosofia, Ciência, Matemática, Geografia, Química, não tivesse valor em si mesmo, como forma de elevar o espírito para lá do que o olhar “local” alcança. Há quem critique quem só veja o seu “quintal”, mas pratique de forma activa a amputação do olhar dos que mais necessitam de se elevar para lá da sua condição de origem, do seu “local”, não para se indiferenciarem, mas para conseguirem expressar melhor a sua singularidade, que nunca se deve confundir com labreguismo ou alarvidade.

E é esse o esforço de quem, sejam os alunos “bons”, “maus” ou “sofríveis”, gosta de os levar a ver e pensar além dos muros que uma educação mínima, de “aprendizagens essenciais”, lhes impõe. Para a Educação “emancipar”, necessita de ir “mais alto” e de, lá dizia a amargurada poeta “É ter fome, é ter sede de Infinito!” Ora, o Infinito raramente se encontra se ficarmos apenas pelas vizinhanças.

Desmoralização

A palavra que talvez resuma melhor o objectivo de uma série de governantes, auxiliares e cúmplices em relação ao que se pode designar como “professores de carreira”, em especial os que levaram em cima com a investida de 2005 em diante. O “partyir da espinha” a qualquer tipo de resistência, que inicialmente teve um claro alvo sindical, alargou-se posteriormente, a quem pudesse fugir a cetos “enquadramentos”. Nem sempre de forma contínua, mas notando-se muito desde o final de 2015, o desejo comungado de resolver as coisas a pares. Para isso, era essencial restringir a informação e debate aos do costume, aos “actores institucionais”. Viu-se o barrete que isso foi para quem está no terreno. O silêncio que se fez sentir até final de 2017 e o que depois se passou com a não recuperação do tempo de serviço congelado aos docentes do Continente demonstrou bem quem era para ser lixado. Agora, afastados muitos e quer-me parecer que desejosos de que outros tantos partam de uma vez por todas, fala-se muito em “renovação e em quem é preciso entrar, seja em que condições for. E quem entrar, não passará pelo “apagão” do tempo de serviço e não terá memória das sucessivas sacanices feitas. Ou relativizará, como alguém que por aí andou uns tempos a servir de moço de recados do então SE Costa e que, quando se lhe apontavam as malfeitorias antigas, me respondia que “isso não é do meu tempo”. E é dessa malta que o actual ministro Costa sente necessidade: de quem não se lembra, de quem não passou por isso ou até acha que foi bem feito, porque eles são “novos” e os “velhos” só atrapalham. Há lideranças locais que, distribuídos os “créditos” pelas clientelas, não desdenham de um proletariado docente sem memória e muito grato por simples migalhas. Porque há gente que parece que só se consegue sentir “alto”, se se rodear de minions.

Linhagens

Nestes dias, exibem-se pergaminhos e linhagens de diversa ordem, remontando nobrezas variadas, das de título passado às meramente simbólicas, até ao tempo dos pré-afonsinos. Fico sempre comovido com o sangue democrata que corre nas veias do povo que aguentou uma das mais longas ditaduras da História com o que eu diria ser uma notável “tolerância”. Tornámo-nos um povo tolerante, até com as ditaduras. Indignamo-nos muito com as injustiças, até ser lançado o milho em outra direcção e então partimos, cacarejando animadamente, para a defesa de outra nobre causa, que quase sempre fica inacabada. Temos imensas qualidades, mas também uns quantos feitios que deixam a desejar, mas o “povo” é assim mesmo: o que é e não o que gostaríamos que fosse e há que lidar com isso. Voltando às linhagens: pai, operário, comunista; mãe, doméstica, apolítica ou quase; o resto da família com muita gente a emigrar e outra a fazer por viver por cá, nada de especialmente singular, tirando o sentido de humor peculiar de um dos costados. O filho não foi a tempo – como já escrevi várias vezes – de fazer o 25 de Abril a pulso (há outros que fizeram, também a pulso, o 25 de Novembro, se formos a acreditar nos testemunhos), como parece que tanta gente fez. Falha minha ser puto na altura e, enquanto adulto, não gostar de reinventar estórias pessoais para as adequar ao retrato mais favorável. Resta-me, num cantinho muito pequeno na grande ordem das coisas, fazer o que posso (“lutar” é para @s tais que têm pergaminhos em velino bem medievo) por manter alguma da minha liberdade e dar a ajuda possível para que não atropelem irremediavelmente a de outr@s.