Actualizações

Sob o título do blogue existem ligações para os textos que tenho publicado no suplemento de Educação do Jornal de Letras e no site Educare nos últimos anos. A actualização está em decurso, esperando colocar nos próximos dias todos os textos publicados até final de 2018 num e até final de 2019 no outro. Em alguns casos (em particular nos dos JL), a divulgação integral aqui no Quintal é feita pela primeira vez. Para outra altura ficarão os do Público e outras colaborações na imprensa.

Pelo Educare

O ano começa com a publicação de dois textos assim mais para o longo e complexo, a partir de leituras recentes. Porque se estamos no século XXI devemos ler quem reflecte sobre a nova realidade e não apenas recuperar as sebentas de outros milénios. E porque estou cansado de papagaios.

A época da pausa de Natal, enquanto se mantiver no calendário escolar e resistir às tendência inovadoras que por aí se querem espalhar, é um momento desejado de calma, descanso e, se possível, de colocar algumas leituras em dia, em especial as que exigem mais atenção do que os quotidianos acelerados permitem. Uma delas é o ensaio de Isabel Lorey com o título State of Insecurity – Government of the Precarious (Londres, 2015), sobre a forma como a precariedade se tornou uma marca da sociedade actual e uma estratégia do próprio poder político nas sociedades ocidentais para manter o tal “estado de insegurança” entre os indivíduos, por forma a que neles se instale o medo da perda da sua posição no mercado de trabalho ou de estatuto social, fomentando uma atitude de submissão e não contestação ao modelo de governação dominante.

Após a instalação do medo com origem externa (os ataques terroristas, as vagas de imigrantes) o discurso da insegurança instalou-se a partir do próprio funcionamento da sociedade, promovendo a adesão a estratégias securitárias, não apenas no sentido do fechamento de fronteiras e de rejeição do “outro”, mas do próprio reforço de políticas internas alegadamente destinadas a reforçar a “segurança”, não apenas policial mas também alegadamente económica.

A precariedade laboral é um dos aspectos nucleares da actual erosão das políticas sociais que marcaram o progresso das sociedades ocidentais, afirmando-se como incomportável a manutenção de um conjunto de “direitos” que se apresentam como um encargo demasiado pesado para os meios financeiros do Estado, pelo que os indivíduos devem abdicar de parte do que foram as conquistas do Estado Social do pós-II Guerra Mundial e aderir a um modo de governação que, apresentando-se como o modo único de resistir à crise e promover uma alegada “segurança”, acaba por desenvolver um alargado sentimento de ansiedade nas populações.

É natural associar esta teorização, pela forma clara como se aplica na prática, às políticas desenvolvidas nos últimos 10-15 anos, em especial depois da crise financeira de 2008 e ao discurso da inevitabilidade da precarização das redes de protecção social e das condições do mercado de trabalho. A aplicação de conceitos e práticas como “flexibilidade” ou “eficácia” na gestão dos recursos humanos “no século XXI” fez-se através da expansão de um processo de crescente vulnerabilidade de grupos sociais e profissionais que até há pouco se sentiam de certa forma imunes ao risco de perderem as suas posições.

“Devido ao desmantelamento e remodelação dos sistemas de salvaguarda colectiva, toda a forma de independência desaparece na face dos perigos da precariedade e da precarização; invulnerabilidade e soberania tornam-se óbvias ilusões. Até aqueles que antes estavam seguros à custa de terceiros nacionais ou globais, estão a perder protecção social” p. 89.

E não é difícil perceber como tudo isto se aplica, de um modo que deixa pouca margem para dúvidas, às estratégias de precarização dos direitos de classes socio-profissionais que o poder político passou a considerar como demasiado autónomas devido a uma sensação de segurança material. O caso do ataque continuado à classe docente nos últimos 15 anos e aos seus alegados “privilégios”, a forma como as suas condições de trabalho e mesmo de vínculo laboral foram sendo progressivamente estilhaçadas, independentemente da orientação política dominante nos governos, enquadram-se de forma perfeita nesta estratégia de domesticação pelo medo, seja através da insegurança do grupo, seja das ansiedades individuais.

E assim se percebe que o que é apresentado como um problema específico, local/nacional, não passa de uma faceta da investida global de remodelação do welfare state em favor de uma lógica de governação que baseia na insegurança a sua principal estratégia de manutenção de poder e de controle das possibilidades de resistência efectiva.

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E Boas Festas…

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… para tod@s @s que, com os seus actos ao longo do resto do ano, não fazem por as desmerecer. Porque há momentos em que até um empedernido como eu deseja que exista uma qualquer entidade que consiga ver as almas terrenas e prendá-las de acordo com os devidos merecimentos, que o Pai Natal anda velhote e parece-me um pouquito míope.

Como voto de Boas Festas é pouco ortodoxo, mas se assim não fosse não seria bem a mesma coisa, certo?

O Texto Completo Para O JL/Educação De 4ª Feira

­A fábrica de que não se fala

Os debates sobre o papel da Educação na sociedade e no que deve ser a “escola do século XXI” recorrem com excessiva e simplista frequência a analogias com a realidade da vida dos operários nos primórdios da industrialização, apresentando os alunos como sendo peças de uma engrenagem impessoal, como se frequentassem escolas modeladas à imagem de “fábricas”. São demasiados os exemplos em que se recorre a essa analogia “fabril” para caracterizar a “escola de massas”, em que tudo é feito da mesma forma, ao mesmo tempo, para todos. E fala-se no “modelo de Manchester” para designar, de forma estereotipada e pejorativa, uma “escola do passado” que alegadamente permanece imutável ao longo dos últimos duzentos anos, com a conivência de “professores do século XX”.

Já me cansei de combater esta forma demagógica de apresentar uma realidade que mudou bastante ao longo das últimas décadas, pois eu ainda me lembro dos meus tempos de aluno e de tudo o que mudou desde então, mesmo se à superfície tudo possa ter uma aparência similar. Mas não se passa o mesmo com as restantes instituições basilares do Estado Moderno, dos hospitais aos tribunais, das forças armadas às repartições de finanças, apesar das profundas transformações que marcaram a sua evolução para além de quem se contenta com a superficialidade?

A “escola como fábrica” é uma analogia que vem de longe e é ela própria uma espécie de relíquia de outros tempos, que exala algum aroma a mofo em termos conceptuais e revela muita desatenção a tudo o que mudou no quotidiano escolar, mesmo se continuam a existir salas de aula (como salas de audiências), horários de disciplinas (como horários de consultas) e turmas com uma estrutura mais ou menos fixa (como qualquer batalhão). Mas também se desenvolveram cada vez mais procedimentos diferenciados para trabalhar com os alunos (não deixando de ser paradoxal que alguns grandes defensores da “diferenciação pedagógica” estejam na primeira linha da “inclusão” de todos os alunos num mesmo espaço) e mesmo forma de organizar os horários que – através do trabalho em turnos ou em pequenos grupos – estão longe da imagem monolítica do funcionamento de uma fábrica de parafusos no século XIX.

No entanto, existe um aspecto em que a analogia fabril, no seu pior sentido, se tem vindo a revelar cada vez mais adequado para descrever o quotidiano das crianças e jovens e que é o da brutal extensão do tempo em que as famílias entregam a sua descendência em jardins de infância e escolas, como se fossem carreiros de operários a entrar para o labor diário ao raiar do sol, saindo apenas com o ocaso ou mesmo mais tarde. Nos últimos quinze anos sucessivos governos inscreveram nos seus programas, ou nada fizeram para alterar, uma lógica de “escola a tempo inteiro” que pouco ou nada deve a noções de progresso social e mais parece adequar-se a uma concepção terceiro-mundista e/ou assistencialista da Educação como suporte a uma sociedade em que se verifica o primado da desregulação dos horários de trabalho sobre qualquer tipo de preocupação com o tempo de convivência e socialização das crianças no seu ambiente familiar. A lógica massificada do deixa-a-criança na escola (ou na carrinha do atl), segue para o trabalho, trabalha um máximo de horas para um baixo salário mínimo ou médio, regressa do trabalho, vai buscar a criança (ou chega na carrinha do atl), dá banho, faz o jantar, vê TV ou qualquer coisa num dispositivo electrónico se não tem trabalho de casa, vai para a cama, tornou-se dominante e praticamente inquestionada, mesmo à esquerda do espectro político.

Um estudo recente do CNE (Estado da Educação 2018) provocou manchetes e algum alarido mediático por revelar que “em Portugal o número médio de horas semanais, que as crianças com menos de 3 anos e com 3 anos ou mais passam em educação e cuidados para a primeira infância e educação pré-escolar, é dos mais elevados de entre os países da UE28” (p. 45). E é bom que se note que a diferença não é pequena, pois a média europeia é de 29,5 horas e a portuguesa é de quase 40 horas, só decrescendo um pouco nas crianças acima dos 3 anos. O diferencial anda na ordem dos 50% e só estamos equiparados a países como a Letónia, a Lituânia, a Eslováquia ou a Croácia. Estes dados estão em linha com outros sobre o peso total das horas que os alunos passam nas escolas nos diversos ciclos de escolaridade do Ensino Básico (cf. The Organisation of School Time in Europe.Primary and General Secondary Education – 2018/19. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg:Publications Office of the European Union, 2018).

Como parece compreensível, estes são números que preocupam em especial porque se constata que a larga maioria das horas que a generalidade das crianças e jovens passam acordadas o fazem longe das famílias, em especial no caso daquelas em que as condições laborais dos progenitores, familiares ou outros adultos responsáveis os fazem ter horários desregulados e várias horas de deslocação entre o domicílio e o local de trabalho. Mas, por paradoxal que pareça, é neste modelo de “escola a tempo inteiro”, com uma lógica efectivamente fabril de ocupação de sol a sol, típica dos tempos da industrialização oitocentista, que tem vindo a ser promovido como se fosse um sinal de “desenvolvimento” quando é, na verdade, típico de sociedades terceiro-mundistas em vias de desenvolvimento, para usar uma linguagem facilmente compreensível.

De acordo com o programa do governo pretende-se a “concretização de um princípio de educação a tempo inteiro, ao longo de toda a escolaridade básica” (Programa do XXII Governo Constitucional, 2019-2023, p.142) o que é contraditório com qualquer preocupação em aumentar o tempo disponível para o convício das crianças e jovens com as respectivas famílias. Em vez de se investir numa maior regulação dos horários de trabalho ou de, através de políticas de desenvolvimento económico, melhorar as condições da vida quotidiana das famílias, aprofundando medidas consequentes de defesa dos direitos parentais e das próprias crianças, há uma espécie de rendição do perante a deriva neoliberal do mercado de trabalho e opta-se por aplicar medidas paliativas, de tipo assistencialista.

E a tal “fábrica” torna-se real todas as manhãs e finais de tarde.

De acordo com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU para 2016-2030, aprovados em Setembro de 2015 por quase 200 nações, são principais prioridades, em primeiro lugar, “erradicar a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares”, em segundo “erradicar a fome, alcançar a segurança alimentar, melhorar a nutrição e promover a agricultura sustentável” e em terceiro “garantir o acesso à saúde de qualidade e promover o bem-estar para todos, em todas as idades”, surgindo em quarto lugar “garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (Estado da Educação 2018, p. 23; mais elementos em Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Lisboa: INE, 2019).

Em Portugal parece ter-se invertido esta ordem de prioridades, pois atribui-se à Educação uma espécie de superpoder para combater todas as desigualdades e injustiças presentes na sociedade. Afirma-se ainda no programa do actual governo que “a Educação é não apenas o meio privilegiado para o desenvolvimento dos indivíduos, mas também o determinante necessário para alcançar uma sociedade justa e esclarecida” o que não parece ser passível de crítica, mas que ao mesmo tempo não deixa de dar a sensação de que é a Educação que pode, por si só, funcionar como o grande aplainador das desigualdades e o único elevador social disponível na sociedade.

Mas isso é fazer transbordar as já de si enormes responsabilidades da Educação para além dos portões das escolas, como se, num passe de mágica, apenas com a garantia de “sucesso” escolar se fizessem desaparecer as imensas injustiças e desigualdades a montante e jusante desses mesmos portões e da vida escolar das crianças e jovens.

De acordo com os dados de 2019 do principal indicador que mede a desigualdade de rendimentos no interior dos países(coeficiente de GINI), Portugal encontra-se em 47º lugar (com um valor de 33,9) bem atrás de países como a Moldávia (26,8), a Roménia (27,3), Hungria (28,2). Albânia (29) ou mesmo São Tomé e Príncipe, a Arménia ou o Nepal[i].

A “escola-fábrica” existe e existirá, não por causa da duração ou formato das aulas e currículos, mas porque o poder político continua a preferir a cosmética de algumas estatísticas a um desenvolvimento social sustentado.

[i] http://worldpopulationreview.com/countries/gini-coefficient-by-country/

 

engrenagem

Centralista E “Estalinista” Me Confesso Em Matéria De Concursos (E Detesto Marquises Mal Amanhadas)

A peça do Observador é longa, tem muitas perspectivas e testemunhos, pelo que merece leitura atenta para perceber o esforço conjunto de diversos grupos de pressão para condicionar o concurso de professores à sua medida (autarcas, directores, “especialistas”). Não são apenas os directores que querem um poder de selecção “imperial”; note-se que há muita gente a considerar que o modelo privado é que é o certo e que entre esses estão pessoas que andam a servir de consultores a autarquias na implementação de “projectos” para os quais querem, claro, “os professores certos”. Os seus. Basta seguir os nomes de certos “especialistas-consultores” e é fácil encontrá-los pelo país.

Não nos deixemos enganar acerca do tom académico de certas intervenções, porque é a fachada para um projecto político de total fragmentação da contratação dos docentes e da sua pulverização por entidades locais ou regionais depois de muito dizerem que não queriam tal competência. Em tudo isto, os directores não passam de peões que, quantas vezes por causa da vaidade, nem repararam que são apenas comparsas úteis de quem quem pretende desarticular por completo a classe profissional mais chata para o poder político nos últimos 10-15 anos.

Quanto às minhas declarações, o meu agradecimento à jornalista por ter mantido algumas das partes mais divertidas e que traduzem por completo o meu pensamento, certamente “arcaico”, mas em nenhum momento interessado em esquemas manhosos e opacos. Só é pena que pareça ainda desconhecer este quintal.

Entre quem contesta o atual sistema de concursos, e todas as suas ramificações, há ainda quem prefira regressar ao “velho e estalinista” concurso único: um algoritmo informático que ordena os professores por graduação (média do ensino superior mais tempo de serviço) e no qual os mais bem pontuados têm direito de preferência na escolha da escola. Esse é o modelo preferido de Paulo Guinote, autor do extinto blogue “A Educação do Meu Umbigo”.  Para o professor, os diretores querem para si, aquilo que não querem para as suas equipas: “Eu não escolho parte [d]os meus alunos e tenho de ensiná-los a todos.”

(…)

“A corrente mais demagógica, quando se fala de concursos de professores, é a que defende [que se devem] por os diretores a contratar”, diz Paulo Guinote. “A minha posição em relação aos diretores, pessoas estimáveis, é que não querem para si o que querem para os outros. Quando entro na minha sala, não escolho 25% ou 30% dos meus alunos. Eles entram todos e tenho de lhes prestar o meu serviço e garantir a todos o melhor possível. Os senhores diretores, como ótimos gestores que certamente são, conseguirão trabalhar com os professores que lhes aparecem.”

Apesar disso, o professor considera aceitável que as direções contratem técnicos especializados para certa oferta que a escola tenha, como quando não há grupo de recrutamento, como é o caso da carpintaria.

Mas o sistema não pode ser distorcido, diz Guinote, “como nos anos 90 do século XX, quando os diretores guardavam certos horários” para os miniconcursos. “Quando toda a gente estava colocada, havia alguém — que não tinha concorrido — e que sabia que tinha um horário naquela escola. A regressão a esse ponto em que os diretores guardavam horários para as pessoas que queriam… Não quero voltar a esse modelo. Quero que seja claro e o mais transparente possível dentro dos grupos de recrutamento que existem”, argumenta o professor.

(…)

Dúvidas, Paulo Guinote não tem. O modelo antigo era melhor do que o atual ao qual se foram fazendo acrescentos. “Imagine que havia uma casinha muito bonita e nós fomos fazendo marquises, e marquises e marquises. Tirem as marquises da casa. A casa original até não estava má, podia não ser extraordinária, mas era óbvia, tinha porta, duas janelas, um telhado e uma chaminé. Depois começaram a fazer a mezanine, a estufa e o anexo, tudo para acomodar situações que se foram sucedendo desnecessariamente. Tudo em nome de poupar e de flexibilizar.”

Com o sistema informático que agora existe acredita que seria mais fácil fazer concursos muito mais eficazes do que há 20 anos, quando era tudo feito à mão. Mas lembra que há uma transparência nas listas que agora foi adulterada com remendos ao concurso. “Houve um período, não vou dizer dourado, mas quase, da transição do analógico para o digital, que é o fim dos anos 1990, início do século XXI, em que os concursos estabilizam. E depois em 2003, 2004, o David Justino decide racionalizar e tem uma ideia boa, era a favor da liberalização, mas centralizou tudo e acabou com os abusos. A partir daí foi o descalabro com todo o tipo de remendos.”

Paulo Guinote lembra que durante o mandato de Maria de Lurdes Rodrigues, quando se criou a figura de professor titular e que levou à maior contestação de sempre de professores, os titulares só podiam candidatar-se vagas de titulares. “Depois, no mandato de Nuno Crato, vieram as vinculações extraordinárias impostas pela União Europeia”, diz o professor, o processo conhecido como norma travão e que se mantém até hoje, obrigando a vincular aos quadros todos os professores que tenham três contratos sucessivos, anuais e completos (22 horas semanais).

Os “remendos” não ficaram por aí. “A seguir ainda houve os concursos repetidos por causa dos abusos da secretária de Estado Adjunta da Educação, Alexandra Leitão… Mas o primeiro grande problema foi com a ministra Mário do Carmo Seabra, foi um desastre total no fim do governo de Santana Lopes. As colocações saíram tarde, saíram erradas, houve um problema com o sistema informático e correu tudo mal.” Apesar do desaire de então com o programa, Paulo Guinote lembra que hoje em dia o sistema informático  já não tem esses problemas.

Os problemas são de origem humana… 🙂

PG Verde

 

No JL/Educação

Depois publicarei o texto integral sobre a forma como a “escola a tempo inteiro” é um subproduto da desregulação neoliberal dos horários de trabalho, com a rendição de certas “esquerdas” a essa lógica. A escola-fábrica é a escola onde se deposita a petizada 12 horas por dias e ainda há quem se congratule com isso.