Ainda A Indiferença (Agora Aplicada A Alguns Aspectos Da ADD)

Muita gente se queixa e diz que os travões são injustos, que as quotas são uma vergonha. Sim, mas foi o que alguns negociaram para que aquilo dos titulares desaparecesse. Se este sistema é melhor? Tenho muitas e sérias dúvidas, mas durante anos ninguém se preocupou e com escrevia ou refilava com o assunto era tratado com a devida indiferença. Quase o mesmo com o tempo de serviço desaparecido em parte incerta. Quando se deu o degelo e se começaram a aplicar as fatias da parcela de tempo que condescenderam em deixar recuperar, começou a ver-se, na prática, as perversões de um sistema mal pensado, remendado às três agulhadas e muito propenso a arbitrariedades, abusos e incompetências variadas.

Um amigo enviou-me ontem um “Documento orientador” da avaliação do desempenho docente (aprovado para lá de meio do ano lectivo) de um agrupamento meridional que, no essencial, não passa de uma transcrição do conteúdo de diversos normativos legais. Em 14 páginas, uma é de capa, uma de assinatura, meia de siglas e umas dez limitam-se a transcrever o existente. Nada se escreve sobre a contextualização local do modelo, nomeadamente ao nível dos descritores de desempenho. Se é verdade que há por aí delírios excessivos nessa matéria, a realidade com que tenho contactado através dos colegas é de documentos (ou da sua ausência) deste tipo, que não passam de generalidades que deixam todo o campo aberto à mais absoluta subjectividade na classificação do desempenho dos docentes. Há mesmo SADD’s que pura e simplesmente funcionam na base do puro “achismo” (ou mais frequentemente amiguismo) quando se trata de diferenciar desempenhos e tomar decisões. Aliás, gostava mesmo de saber se existem actas das reuniões que descrevam com fidelidade o que se passou nas ditas reuniões ou se apenas se limitam a dizer que reuniram e apreciaram o que havia a apreciar e pronto.

Repito… isto era mais do que previsível em 2012 para quem se desse ao trabalho de ler o que estava legislado e fosse tendo atenção aos enxertos seguintes. Mas não… quem escrevia ou falava sobre isso era chato. Agora, aparecem por aí uns cometas muito luminosos que descobriram a falta da pólvora, mas que eu gostava mesmo de saber se fazem alguma coisa em concreto para mudar o sistema ou, no mínimo, aproveitar as escassas brechas e exigir um mínimo de respeito no tratamento dado pelos operacionais do modelo único de gestão.

Por exemplo… existe um regulamento aprovado sobre os procedimentos locais de avaliação do desempenho, ao nível dos descritores usados de modo a verificar se as classificações atribuídas não são meras opiniões do avaliador sem qualquer fundamento empírico? Esses descritores foram dados ao conhecimento d@s avaliad@s em tempo útil? Existem os documentos de delegação de competências quando @ avaliador@ não é @ coordenador@ de departamento? Quem salta do regime especial para o geral, comunicou isso no prazo legal? A SADD produz actas explícitas dos seus procedimentos em matéria de decisões da sua exclusiva responsabilidade? Há registo de quem assumiu esta ou aquela posição ou toda a gente assina e é solidariamente responsável se tiverem sido cometidos erros grosseiros? Há um mapa das férias dos elementos da SADD, para se confirmar quanto o órgão teve ou não quórum para tomar decisões ou responder a reclamações?

E, mais importante, há quem para além de algum alvoroço, se preste a solicitar essa documentação em requerimento ao abrigo dos artigos 17º e 82º do Código do Procedimento Administrativo, assim como do nº 1 do artigo 5º da Lei 26/2016 de 22 de agosto, sem receio de represálias?

E por aí adiante… que eu leio muita coisa pelas “redes sociais”, mas gostava de saber, em concreto, quem vai além do palreio e quem consegue ter apoio jurídico decente (no caso de colegas sindicalizad@s) ou se apenas lhes são servidas minutas chapa-5, como já vi em alguns casos, que foi necessário deitar fora e começar de novo.

A indiferença não se manifesta apenas em matéria de add? Claro que não.

A add não é o alfa e o ómega das preocupações d@s docentes? Claro que não.

Há quem reclame por tudo e nada, por vezes na base de uma noção despropositada das suas competências? Claro que sim.

Agora que tem sido nos últimos anos o instrumento para o cometimento de generalizados abusos, promovendo de forma iníqua os prosélitos e penalizando quem revela receio de reagir ou (em alternativa) quem protesta de forma chata, parece-me bem claro que sim. Em especial, quando gente que chegou a uma posição de poder sobre os pares sem demonstração de especial valor para além do seguidismo (até porque os elementos da SADD, sendo coordenadores, são avaliados pel@ director@/presidente do dito órgão), exige a outros “evidências” impossíveis de incluir num documento de três páginas.

(já agora… um interessante e sucinto regulamento de funcionamento de uma SADD)

O Texto No JL/Educação Deste Mês

Em versão pré-formatação ortográfica.

Ensinei a minha petiza a andar de bicicleta, pelo menos daquelas com rodinhas, teria ela um punhado de anos, talvez menos. O meu pai ensinara-me quando eu já andaria na Primária, após comprar-me uma bicicleta com a inesquecível marca Romeo, que muito gozo deu aos meus colegas. Por acaso a marca ainda existe e com uma linha vintage na qual encontrei um modelo parecido ao meu de inícios dos anos 70. O meu pai deve ter aprendido a andar numa pasteleira, com o irmão mais velho, porque não estou a ver o meu avô a preocupar-se com essas coisas, que ele era mais anarquismos e peças de teatro por encenar.

Agora, num tempo em que as ciclovias nascem que nem cogumelos, lado a lado com estradas, caminhos, passeios ou arruamentos, o ministério da Educação decidiu que os alunos do 2.º ciclo devem aprender a andar de bicicleta nas escolas. De acordo com a notícia do jornal escolhido para divulgar a novidade “Ciclismo vai ser aposta do Desporto Escolar”, acrescentando-se que “ensinar a andar de bicicleta, de forma competitiva ou como um meio de transporte sustentável é uma das apostas do programa Desporto Escolar (DE) até 2025” (Jornal de Notícias, 13 de Agosto de 2021). Quase me espantei por não passar a fazer parte do currículo nuclear deste ciclo de escolaridade, pois as escolas tornaram-se uma espécie de família primeira para os alunos, onde parece ser necessário ensinar-lhes de tudo um pouco, poupando as famílias a essas tarefas que em tempos serviam para aprofundar as ligações pais-filhos e faziam parte do que agora se designa, mas se pratica pouco, como quality time.

Uma ou duas horas antes de começar a escrever este texto, em trajecto feito para cumprir uns deveres familiares, onde não existem transportes públicos, cruzei-me com uma dezena de ciclistas com equipamento completo, quase a parecer que estava perante um grupo de fuga numa qualquer volta à Parvalheira, tão boa a qualidade aparente das roupagens coleantes e velocípedes rebrilhantes ao sol da manhã. O caminho em causa é um dos principais para uma unidade industrial com milhares de trabalhadores, mas raramente vejo alguém a fazê-lo no sentido do local de trabalho. Um pouco mais adiante, um par de quilómetros quiçá, passei por uma ciclovia cuidadosamente desenhada e implementada pela autarquia. Passeavam nela alguns caminhantes matinais entre o footing e o jogging, mas zero crianças em bicicleta, acompanhadas por um adulto a ensinar-lhes esta competência essencial, outrora como meio de deslocação, mas agora quase exclusivamente como forma de diversão e convívio. Aliás, ao fim de semana, o ratio entre ciclistas em amena cavaqueira pela estrada nacional fora e pais a acompanhar crianças nas ciclovias é desolador.

A escola que trate disso, é o que parece ser-nos dito sem grande margem para dúvidas. A escola que aprofunde a sua missão de difundir o lifestyle apresentado como saudável, tolerante, inclusivo e moderno aos jovens. Que aprendam o empreendedorismo na disciplina de Cidadania (nem me arrisco a entrar pelas questões de género), que não comam pãezinhos com chouriço ou bebam leites com muito chocolate nos bufetes da escola e que aprendam a andar de bicicleta no recinto escolar para serem cidadãos com um corpo são e poucas despesas para o Serviço Nacional de Saúde. É um desígnio como qualquer outro, mas deixa-me dúvidas quanto a esta “nova” concepção da Escola Pública, a este “novo paradigma” de uma Educação que é transbordante em tudo, menos na parte académica, que se reduziu a “aprendizagens essenciais” para que a mente sã seja uma mente com pouca coisa lá dentro que possa provocar a fermentação de ideias desagradáveis ou problemáticas para o zeitgeist holístico que está na moda em certas tertúlias muito ideologizadas no supérfluo e com escassa coragem para se envolver (a menos que seja em voluntariado caritativo) na resolução dos problemas mais graves que afectam as famílias dos alunos mais carenciados.

Dizem os “modernos” que esta Escola que temos é “velha”, que está “desactualizada”, que não corresponde às “expectativas”, que é “enciclopédica”, que é “aborrecida” e “não cativa os alunos”. Que segue um modelo igual ao de séculos. Quase como alguns dos meus escritos que passeiam entediados sobre estas opiniões, contra as quais argumento de forma recorrente que há instituições que cumprem uma função social com traços de permanência que dificilmente faz sentido mudar. Um hospital, um tribunal, tal como uma escola, mantêm traços comuns desde o início da época Contemporânea por alguma razão. Pode mudar a arquitectura e a gestão de alguns espaços, podem mudar as ferramentas ao dispor de quem lá trabalha, podem mudar as formas de desempenhar certos actos, mas a essência permanece muito semelhante.

No caso da Escola, muito mudou, apesar do que é dito em contrário, desde que fui aluno. E, para além das aparências, muito se transformou na forma de estar nas escolas, nas aulas, de ensinar e de aprender, mesmo se a Escola ainda mantém aquela função primordial de transmitir conhecimentos e competências às novas gerações. E assim se deve manter, a menos que se transforme em definitivo em outra coisa, de espaço recreativo a mera instituição de gestão do tempo das crianças e jovens quando as famílias estão fora de casa, a trabalhar (ou a andar de bicicleta).

Parece-me um erro enorme querer transformar o “velho paradigma” num “novo” em que a Escola se torna o espaço para a transmissão do Efémero, da moda transitória, dos elementos dos estilos de vida mais em voga. As aulas de Sócrates e Platão eram muito diferentes das nossas, bem como as dos mestres medievais nos seus mosteiros, nos degraus de uma catedral ou numa nascente “universidade” (e seria tão interessante perceberem que a etimologia do termo se relaciona com os conceitos de universo e unidade). Mas existiu desde a origem essa função de transmitir o “saber”, entendido como aquilo que era mais importante transmitir entre gerações, aquilo que deveria permanecer como um corpo comum de conhecimentos. E não a transmissão de facetas transitórias da vida quotidiana. Mesmo quando relacionada com aspectos mais técnico-profissionais (como no caso da formação no contexto de uma corporação ou guilda), procurava-se que as aprendizagens recaíssem sobre um corpo de conhecimentos estabelecidos como canónicos.

Claro que esses conhecimentos evoluíram e já não aprendemos que a terra é plana e está no centro do Universo (bem… há quem continue a acreditar nisso) ou que as doenças são o resultado de castigos divinos e que se curam com oferendas (pois… eu sei, ainda há quem acredite pelo menos em parte disso). Nem o ensino se baseia apenas na exposição da autoridade inquestionável do mestre (por muito que existam pessoas que ainda confundem o seu passado com o presente), perante a apatia geral dos alunos. Mas o papel da Escola como instituição que assegura a transmissão do que é considerado o Conhecimento comum da Humanidade, nas suas várias áreas de desenvolvimento, das Artes às Ciências, das Humanidades às Tecnologias, passou a estar sob forte ataque. Parece que uma mente sã é aquela que só precisa estar informada acerca do “essencial”.

Os últimos anos trouxeram-nos uma forma de pensar a Educação (e a Escola) que parece seduzida pelo efémero, pelo epifenómeno, pelo borbulhar superficial, pelo verniz. Os conteúdos das disciplinas apresentadas como “tradicionais” são substituídos por um elenco de “aprendizagens essenciais”, quase a um esqueleto que, em alguns casos, se torna uma espécie de uma má caricatura, desconexa, do que deveria ser um corpo coerente de conhecimentos. O caso da História é, como agora se diz, “paradigmático” da redução ao absurdo das aprendizagens, resultado da combinação da diminuição do tempo semanal disponível para leccionar (de 3 tempos de 50 minutos para apenas 2 de 45 ou 50) o que deveria ser uma evolução panorâmica das sociedades humanas, com a hábil promoção da queixa populista da extensão dos programas. E assim se reduz tudo a uma espécie de “quadros históricos” à moda de um espectáculo de salão do século XVIII, em que a democracia ateniense aparece já perfeita no século V a. C., sem contexto, enquanto o Império Romano nos surge já todo formado, como se não fosse o resultado de um longo processo. Parece que saber mais do que o “essencial” é algo aborrecido, antiquado e, cito sempre o preclaro governante que o afirmou, um saber “enciclopédico” e inútil. Esparta derrotou Atenas.

Uma Educação Mínima para o sucesso, uma Escola cada vez mais centrada no Efémero, prescindindo da sua função original e “essencial”.

O Texto Completo Do Público

Sem um “não” que está a mais na edição impressa e uma outra gralha que me escapou na revisão.

Público, 9 de Setembro de 2021

Na última meia dúzia de anos, a governança em Educação tem sido feita com o recurso a uma estratégia de indiferença muito bem montada. Indiferença em relação a ideias diferentes das da elite no poder, indiferença perante quaisquer críticas, indiferença perante evidentes erros cometidos e uma notável indiferença quanto a qualquer ocorrência que desalinhe da narrativa oficial da inclusão, autonomia, flexibilidade e sucesso. Indiferença aliada a um silêncio muito selectivo acerca dos temas a abordar, em que se optou por desvalorizar qualquer circunstância menos positiva, preferindo concentrar as intervenções numa repetição monolítica dos talking points do guião escrito. Algumas questões mais polémicas (a começar pela carreira docente e pela avaliação de desempenho, não esquecendo o modelo de gestão e a municipalização) foram quase ignoradas pela tutela e de forma nem sempre discreta consideradas da responsabilidade de outros ministérios (como o das Finanças).

Foram muitos raros os momentos em que se tornou incontornável sair desta estratégia de alheamento às críticas e foi necessário reagir de forma directa a contextos menos triunfais; recordo os tempos mais complicados em que a flexibilidade curricular esteve mais periclitante, a recente disputa em torno dos alunos retidos por não frequentarem a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento ou o claro atraso no fornecimento de equipamentos informáticos às escolas e alunos. Na maior parte do tempo, a opção foi por investir em propagandas concertadas com grupos de “especialistas” ou mesmo de associações profissionais, que surgiram como uma espécie de muralha de aço das políticas desenvolvidas (como a eliminação das provas finais de ciclo ou a publicação dos decretos “gémeos” 54 e 55, não esquecendo a recente terraplanagem dos programas disciplinares). Organizam-se formações em sentido único, promovem-se debates sem contraditório, enuncia-se uma tolerância democrática que não se pratica e encena-se uma inclusão que só funciona dos portões das escolas para dentro.

Os governantes da área surgem disponíveis apenas para visitas em ambiente controlado, de modo a assegurarem sorrisos para as photo-ops previamente negociadas. Reconheço que esta tem sido uma estratégia eficaz, porque a indiferença oficial acabou por anestesiar a própria função fiscalizadora da comunicação social, cada vez com menor massa crítica livre.

Essa eficácia tem sido tal que nas próprias escolas inspirou o alastramento de uma indiferença simétrica. Não me refiro sequer à crescente apatia dos docentes perante o modo como se têm generalizado os abusos dos poderes locais, mas à própria indiferença com que, passada alguma agitação epidérmica muito localizada, foram encarados vários novos normativos publicados nos meses estivais.

Nem tudo se deve à pandemia e aos seus efeitos paralisantes. Muito decorre de um estado de generalizada indiferença, em que a maioria (dos “velhos” aos “novos”) passou a encarar medidas estruturantes como a revogação da quase totalidade dos programas disciplinares para que as chamadas “aprendizagens essenciais” se tornem o padrão dos conteúdos a leccionar, ou meramente folclóricas como a introdução da aprendizagem do ciclismo no 2º ciclo ou a proibição de pãezinhos com chouriço ou de leites achocolatados (a menos que não tenham chocolate e o leite seja magro) nos bares das escolas.

Um estado de adormecimento e letargia, que resulta da percepção da inutilidade de protestos que resvalam na indiferença de quem governa e sabe que tem as oposições no bolso, generalizou-se a par da instalação de uma concepção da Educação como o domínio do Efémero e das escolas como espaços de divulgação de estilos de vida da moda e não propriamente do que alguns antiquados consideram um corpo de conhecimentos que a Humanidade tem interesse em transmitir às novas gerações.

Falo por experiência própria que ainda não me deixei dominar completamente pela letargia, mas para lá caminho, mais ou menos acesso de indignação perante este abuso ou aquele evidente disparate. Reconheço que de pouco adianta tentar contrariar quem ignora críticas, maquilha estatísticas, alija responsabilidades pelos fracassos que não consegue esconder e veta qualquer tipo de debate público não controlado ou em que não tenha direito à última palavra. A Indiferença triunfa, a par de uma Educação do Efémero. Resta, a um número cada vez menor de velhos do restelo, deixar registo para memória futura de que nem toda a Lusitânia foi (ainda) anestesiada.

5ª Feira

Após pausa estival, um texto sobre o adormecimento geral que vivemos, mal disfarçado com a excitação de uns epifenómenos. Mais logo, já coloco o texto completo (sem uma irritante gralha que me escapou) que saiu hoje no Público.

O triunfo da indiferença?

Na última meia dúzia de anos, a “governança” em Educação tem sido feita com o recurso a uma estratégia de indiferença muito bem montada. Indiferença em relação a ideias diferentes das da elite no poder, indiferença perante quaisquer críticas, indiferença perante evidentes erros cometidos e uma notável indiferença quanto a qualquer ocorrência que desalinhe da narrativa oficial da inclusão, autonomia, flexibilidade e sucesso. Indiferença aliada a um silêncio muito selectivo acerca dos temas a abordar, em que se optou por desvalorizar qualquer circunstância menos positiva, preferindo concentrar as intervenções numa repetição monolítica dos talking points do guião escrito.

Esclarecimento

Para que não fiquem feridas nenhumas suceptibilidades, recusei a dois amigos (e um desconhecido com amigo comum) a publicação de textos sobre as necessidades educativas na perspectiva dos seus concelhos, porque em todos os casos têm uma ligação, mais forte ou mais ténue, a candidaturas autárquicas. Não foi embirração especial com alguma cor política, pois iam da direita moderada à esquerda “radical”. É apenas porque poderia parecer que estava a tomar partido por um@ contra outr@s nas eleições autárquicas e não é esse o papel deste quintal, Aliás, salvo a remissão para textos em outros blogue ou jornais, considero que só em casos muito excepcionais (denúncias fundamentadas de situações de abuso claro de poder e desrespeito das normas legais e éticas mais básicas) se justifica a publicação por aqui de textos alheios. Se é para ter chatices, que seja pelo que escrevo na primeira pessoa.

(já quanto aos comentários, estão abertos, excepto a um trio de criaturas que, em diversos tempos, se esticaram para além do razoável… não em matéria de “opinião”, mas de fel)

O Triunfo do Efémero

Lá seguiu o artigo para o JL/Educação de Setembro. Adivinho por aquelas páginas, loas e loas às novas medidas tomadas pelo grupo ideológico que governa e por lá escreve. Eu escrevi sobre o triunfo do efémero num currículo que cada vez se preocupa menos em transmitir às novas gerações o legado acumulado pela Humanidade em termos de Conhecimento e mais em divulgar modas transitórias e estilos de vida tidos como muito in e cosmopolitas. Dizem que é a modernidade e que a Educação se deve adaptar aos tempos, algo que ela, com bom senso, sempre demorou a fazer, para poder distinguir o trigo bom do simulacro plastificado, já para não dizer do joio.

Colaborações

Há uns meses pediram-me um contributo para um ebook acerca do que deverão ser as prioridades de uma Educação pós-pandémica. O volume ficou agora pronto com 61 colaborações e textos de enquadramento e síntese. O meu contributo, para quem não quiser explorar o pdf (que deixo mais abaixo)fica aqui e, como em outros textos, não se baseia numa concepção da Escola como um oásis separado da sociedade envolvente. Para quem acha que eu me limito a criticar, mesmo que discordem, não evitem sempre ler as partes em que eu explicito aquilo em que acredito e apresento propostas, mesmo quando é apenas num par de páginas. Já agora, e para evitar certos comentários que sempre surgem, não faço parte do EdThink, tendo-me limitado a corresponder a uma solicitação. Do mesmo modo, não me revejo em parte dos contributos, como vários autores não se reverão no meu. Parece que o pluralismo é isso mesmo. Há quem enuncie e há quem pratique.

Aquém e Além Portões

Em termos ideais, a experiência pandémica na Educação deveria ter-nos tornado mais conhecedores e mais conscientes dos diferentes fatores que contribuem para o desempenho e o sucesso dos alunos na sua vida escolar. E ter conduzido à implementação de políticas devidamente focadas no combate à origem dos males diagnosticados.

Até porque parecem pacíficas, agora, algumas evidências que nem sempre foram assumidas com clareza quando foi necessário suspender as aulas presenciais pela primeira vez, em março de 2020. As principais passam pela constatação de que sem as portas das escolas abertas muita coisa entra em colapso na vida do país e que a sociedade está preparada de maneiras muito desiguais para lidar com um modelo de ensino remoto de base digital. Assim como pela constatação, que nem é de agora, de que as escolas são essenciais para combater a fragilidade e a falta de coesão socioeconómica que caracteriza uma sociedade ainda profundamente dual como a nossa em matéria de rendimentos e condições de vida.

O que as escolas têm feito tem sido muito para minimizar as desigualdades existentes numa população em que um quinto dos indivíduos vive, de forma endémica e com uma fortíssima transmissão geracional, abaixo do limiar do razoável em termos materiais numa sociedade que se pretende desenvolvida. As escolas abdicaram, em muitas comunidades, de parte da sua função mais estritamente educativa, para se focarem num papel predominantemente assistencial. Mais pode ser feito, em termos de rapidez e eficácia na sinalização das situações de maior vulnerabilidade e risco, mas para isso é necessário que, a um acréscimo de funções e exigências, corresponda um aumento e diversificação de meios humanos e técnicos para as cumprir.

Mais do que semanas adicionais de aulas para compensar “aprendizagens perdidas” que ainda ninguém provou de forma clara que existem unicamente por causa da suspensão do ensino presencial, há falta de assistentes sociais, psicólogos, mediadores, com formação especializada e dedicação exclusiva a funções que não podem ser sistematicamente atribuídas aos professores por comodidade ou para cobrirem as horas de redução da componente letiva, em nome de uma pretensa racionalidade da gestão dos recursos humanos.

Assim como é indispensável que as instituições de apoio e segurança social estejam em condições de corresponder a todas as situações que lhes são reportadas, em vez de se passarem meses antes de se dar sequência, em tempo útil, às sinalizações encaminhadas para as Comissões de Proteção de Crianças e Jovens e que as diligências feitas não acabem em arquivamento, com base no argumento de que existe uma capacidade de resposta limitada e que há casos mais graves.

As intervenções para solucionar todos os problemas que a pandemia deixou mais expostos, não podem ater-se ao que se faz dos portões das escolas para dentro, em especial em alturas quando os alunos ficam deles para fora, 24 horas por dia, 7 dias por semana, nos seus contextos e circunstâncias de origem. Quando o enorme amortecedor que é o sistema público de ensino na sua vertente física e presencial deixa de funcionar em regime de proximidade plena. Nem pode ficar pelas promessas para consumo mediático ou por medidas avulsas para exploração demagógica.

Não chega entregar computadores aos alunos para que eles – e suas famílias – fiquem capacitados para um período de ensino não-presencial de várias semanas. É necessária uma intervenção muito mais profunda e concertada que permita minorar de forma significativa as desigualdades pré-existentes e não enveredar por meras estratégias de cosmética ou remediação superficial. É necessário rever as condições de trabalho em termos de horários e política de rendimentos. Muitas crianças e jovens não podem depender das escolas dez horas por dia e depois ficarem quase entregues a si mesmas, porque os seus familiares têm empregos precários, com horários desregulados e uma segurança social que se afunda em procedimentos burocráticos quando são necessários apoios de emergência.

As escolas podem muito, mas não podem tudo. A pandemia mostrou-nos o muito que podem, mas de igual forma as suas limitações e a medida do papel que desempenham para além da função educativa, de substituição das famílias e de apoio social. Podem aspirar a funcionar como oásis, mas não funcionam a tempo inteiro e deve ter-se em atenção que essa não deve, nem pode, ser uma aspiração sua. Os alunos quando saem dos portões, não podem sair para um deserto que assim continua, porque se considera ser demasiado difícil transformá-lo, pelo que é mais simples deixá-los o máximo de tempo dentro das escolas. E se algo não corre bem, é porque os professores precisam de “formação” nesta ou aquela área. Não, os professores precisam de não ser explorados e esgotados em múltiplas funções, para não ser contratado pessoal especializado, devidamente formado para funções demasiado específicas para ser desempenhadas com base no “jeito” de cada um.

A pandemia, não apenas na área da Educação, ajudou a desviar o espesso véu que tem coberto a dualidade que se mantém na sociedade portuguesa, assim como os elevados níveis de desigualdade que tornam impossível falar em equidade apenas a partir das medidas implementadas nas escolas. O maior problema é que se nota um esforço mal dissimulado para repor esse véu e dar a entender que tudo se acabará por resolver com uns milhares de computadores, mais semanas de aulas ou escolas de Verão. Nada de mais errado. Essas medidas não passam de panaceias de curto efeito. A “doença” só desaparecerá quando se tiver a coragem de a combater de forma continuada para além dos portões das escolas.


3ª Feira

Quando as lideranças descolam da realidade e se sentem superiores a qualquer ordem legal, decidindo de forma discricionária, conforme conveniências pessoais, desrespeitando os direitos mais básios dos liderados, perdem o direito a serem respeitadas como legítimas. Porque nem as regras que estabelecem se preocupam em cumprir. Porque, no fundo, tanta aparente “força” mais não é do de uma imensa fraqueza. disfarçada com a arrogância. Isto não é um fenómeno nascido da pandemia, desta ou daquela situação. É algo pré-existente e deriva directamente do exercício demasiado prolongado do poder, porque são pouc@s os que conseguem não ficar inebriad@s nem que seja por serem plesidentes de paróquia dos Brejos Desertos da Parvalheira.

4ª Feira

Ao longo da hominização, a espécie humana atingiu primeiro a fase do homo faber (o homem que faz, que consegue usar recursos da Natureza para a dominar, pelo menos em parte) e só depois a do homo sapiens (a do homem que sabe, que reflecte sobre o que faz, o como e o porquê, o que significa que para além de dominar a Natureza produz conhecimento sobre ela e o transmite de geração em geração não apenas pela demonstração prática, mas pela explicação teórica, pela linguagem.

Se quisermos fazer uma analogia simples. mas não necessariamente simplista, o homo faber é o que tem a competência de fazer (o homem hábil, ou homo habilis), enquanto o homo sapiens tem a capacidade de reflectir sobre o que faz e por maioria de razão o homo sapiens sapiens.

Considerar que a Educação deve submeter-se à lógica das competências reduz os indivíduos à condição e utilizadores, de aplicadores de técnicas adquiridas ou, pior nas versões construtivistas, de permanente redescoberta dessas técnicas e das competências associadas. O desprezo pela transmissão dos conhecimentos codificados ao longo do tempo a par da apropriação do método experimental e científico como processo de verificação da validade dos conhecimentos, significa um recuo na própria evolução da condição humana, um pouco na esteira do que Hannah Arendt escreveu n’A Condição Humana acerca do modo como os tempos modernos reduziram parte da Humanidade à condição de meros animais que trabalham (Homo laborans), ou seja, seres que sabem usar instrumentos para produzir algo mas pouco mais.

A Condição Humana. Rio de Janeiro, 2007, p. 157.

A redução do ensino público a uma lógica de Educação Mínima, em que o “saber fazer” se sobrepõe ao conhecimento teórico – dito “enciclopédico” -, em que a competência do indivíduo é desligada da sua capacidade de reflectir sobre o que faz, conduz a Escola Pública para um estatuto de menorização e de formação de indivíduos que nunca poderão ser verdadeiramente reflexivos ou críticos, porque lhes foi retirado o acesso à informação não prática, aos saberes teóricos, transformando-os apenas em homens que fazem, homens hábeis, homens que trabalham, mas não a homens que sabem. A legitimação das “Aprendizagens essenciais” como padrão do ensino público significa a vitória da concepção mecanicista do homem autómato, que necessita apenas do “essencial” para estar ao serviço de um modelo de sociedade que cada vez mais acentua as desigualdades e os fenómenos de dominação com base no acesso e uso da informação. Há os que sabem e os que fazem. A Educação Mínima é para os que fazem. Os que querem mais serão obrigados a escapar dessa prisão pintada com o dourado falso de “sucesso” mínimo.

O homem que sabe é o que compreende. Não sendo a única via para a Educação, não pode ser afastada como sendo de menor importância, aborrecida, arcaica, tradicional, conservadora. Pelo contrário, sem a compreensão, a “transformação” limita-se aos fenómenos concretos do mundo do trabalho pouco qualificado, mesmo que certificado. Sem a compreensão teórica, não existe a transformação mais perigosa para os poderes que estão, a que nasce da capacidade de pensar sobre a realidade e questionar os modelos apresentados como únicos.

(não me esqueci do homo ludens, mas amanhã também é dia…)

2ª Feira

O meu fascínio com os “referenciais” 21|23 é algo que se entranhou porque, estranhamente, me fazem recuar aos anos 90 do século XX e a todo um conjunto de teorias muito em voga, comuns a um núcleo da governação do PSD na Educação (em torno do então SE Joaquim Azevedo) e a outro da governação do PS que se seguiu (em trono da então SE Benavente), com um cruzamento no Instituto de Inovação Educacional e algum prolongamento no Conselho Nacional de Educação, primeiro com Marçal Grilo (1992-1995), mas em especial com Teresa Ambrósio (1996-2002). Desse tempo, ficaram-nos coisas boas, propostas interessantes e efectivamente “inovadoras” para esse período (a chamada “gestão flexível do currículo”), mas que se foram dissipando parcialmente, nas décadas seguintes, perante a sua inadaptação à realidade concreta da maioria das escolas, apesar da permanência da lógica dominadora do “direito ao sucesso” a qualquer custo e através de qualquer truque ou estratégia para indicadores aceitáveis.

Claro que os tempos de Sócrates/MLR, com os inefáveis Lemos (SE) e Capucha (na ANQ) também foram pródigos em muita conversa fiada, abundante parra e pouco sumo, tudo sempre a coberto (como agora) de recomendações e validações da OCDE. Onde agora aparece o Schleicher, antes aparecia Paulo santiago como principal guru externo do que se recomendava por cá.

Isto para dizer que é algo desanimador perceber que em 2021 só se consegue ir buscar o que já em 1991 se anunciava e em 2001 se estava quase a deixar de levar muito a sério. Voltamos a ter de aturar de novo alguma verborreia imensa a que se convencionou chamar “eduquês” a partir de uma “boca” de alguém que até teve bastantes responsabilidades ao longo dos anos 90 na Educação em Portugal (Marçal Grilo), mas a quem este tipo de discurso redondo, palavroso, repleto de conceitos e expressões aparentemente complexas para referir fenómenos e práticas muito simples, já bulia um pouco com os nervos.

Porque é um verdadeiro mergulho passado ler passagens como esta:

A construção destes planos tem subjacente um modelo compreensivo das dificuldades para dar resposta atempada e personalizada de prevenção e intervenção e exige monitorização do risco de insucesso dos alunos, no interior do conselho de ano/turma, incorporando dimensões relacionadas com as aprendizagens, comportamento e outros fatores. (ROTEIRO – Avançar recuperando, p. 5)

Ou como esta:

A gestão flexível dos agrupamentos de alunos sob a responsabilidade de cada equipa educativa implica a existência de grupos dinâmicos e temporários de trabalho, abordagens curriculares abertas e enriquecidas orientadas para a aquisição das aprendizagens estruturantes.
O realinhamento e reconfiguração de agrupamentos de alunos, professores e técnicos especializados requer ações sistemáticas de coordenação e ajustamento mútuo contínuo e uma forte intercomunicação no interior das constelações escolares de trabalho e com as famílias. Prevalece uma conceção de organização da gramática escolar na base da tecnologia intensiva que analisa cada caso, por contraponto à intervenção baseada em tecnologia em cadeia.
Assume-se o ciclo de ensino como unidade básica de organização. (ROTEIRO – Roteiros de organização de equipas educativas, p. 2)

Curiosamente, num link apresentado neste roteiro, que nos dirige para um artigo de Ilídia Cabral e José Matias Alves, apresentam-se as respostas dadas pelos alunos quanto ao que os professores poderiam fazer para ajudar mais os alunos nos tempos reservados às tais “equipas dinâmicas” de que ouvimos falar desde os tempos da reforma de Roberto Carneiro a autores como João Formosinho (que falava em “agrupamentos educativos em 1988, sendo útil consultar a esse respeito a bibliografia deste artigo) e Joaquim Machado, mesmo se mais recentemente (2009) tiveram um novo ímpeto, associadas ao conceito de “comunidades de aprendizagem”.

Como as respostas estão longe de ser as esperadas ou desejáveis, porque tradicionais, são desvalorizadas, alegando-se que os alunos têm essas opiniões porque foram socializados assim e, no fundo, repetem a lógica dos professores. Ou seja, a culpa acaba sempre nos professores quando a realidade (mesmo quando é a sacrossanta opinião dos alunos) não encaixa nas teorias dos “investigadores”

Tal poderá significar que os alunos, socializados na lógica escolar do apoio e da remediação das dificuldades, olham
para o MIPSE [Modelo integrado de Promoção do Sucesso Escolar] tendencialmente como um tempo de apoio que servirá, essencialmente, para resolverem as suas dificuldades e não para realizarem novas aprendizagens. Esta perceção foi corroborada pelos discursos dos alunos no grupo de discussão focalizada, que afirmam que estes são tempos para consolidar e desenvolver conhecimentos. Possivelmente esta perceção estará ligada à própria forma de os professores olharem para os tempos de GAC e os organizarem (…).

Resumindo: muito pouco ou mesmo nada disto é novo ou sequer “inovador”. Claro que podem dizer que entre nós é, porque não foi ainda aplicado de forma generalizada. Mas, nesse caso, há que estudar porque (alegadamente) não foi ou se já não é essa a prática concreta, só que sem o aparato e foguetório em seu redor que agora se pretende fazer. Afinal, eu já tenho no 2º ciclo um conjunto de 7 docentes no meu Conselho de Turma que leccionam as 11 disciplinas (eram 9, mas o “emagrecimento do currículo” aumentou-as) e boa parte del@s é comum a várias turmas. Sem necessidade de ler “referenciais” ou produzir “investigações” que mais não passam do que de descrições com escassa revisão da literatura.

O esquema que acompanha o roteiro das “!equipas dinâmicas” só esquece um “detalhe”… para ter 3 turmas, @s professor@s de Port/Ing (ou Port/HGP) e de CN/Mat teriam de ter umas 27 horas lectivas (e nenhuma DT, porque aqui se esqueceu a Formação pessoal e Social), enquanto @ professor@ de EM seria (é) obrigado a ter umas 10 turmas mais DTurma para completar o horário. Detalhes operacionais, claro, que escapam um pouco aos teorizadores.