O Texto Deste Mês no JL/Educação

Algo que até dá gozo escrever, porque se revisitam leituras antigas, mas com a certeza que não há mst que leia. E nesta versão é sem AO, mas cm as notas que desapareceram da edição impressa.

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Quando avariou o elevador da Educação?

Um recente estudo da OCDE (A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility) veio sublinhar um facto há muito reconhecido na área da Economia da Educação, mas que por cá alvoroçou alguns espíritos menos atentos. Em grande parte do mundo ocidental, a Educação deixou de ser um factor determinante para a mobilidade social (ascensional), em particular dos indivíduos provenientes de estratos mais desfavorecidos do ponto de vista socio-económico.

O discurso comum no pós-guerra de que a Educação, por via do triunfo da meritocracia, seria o motor (ou elevador) da mobilidade social, teve alguma correspondência com a realidade nas sociedades ocidentais durante o terceiro quartel do século XX. Em 1959, no seu estudo Social Mobility in Industrial Society, Seymor Lipset e Reinhard Bendix podiam afirmar que “uma mobilidade social alargada tem sido concomitante da industrialização e uma característica básica da sociedade industrial” (Berkeley: University of California Press, p. 11). Mas, vinte anos depois, Raymond Boudon (L’Inégalité des Chances. Paris: Armand Colin) já colocava em causa até que ponto a expansão e democratização da Educação trazia necessariamente consigo uma redução das desigualdades sociais. A inflexão já começara, por exemplo nos E.U.A., de forma subtil e podendo parecer apenas um abrandar de tendência na capacidade da Educação combater as desigualdades e conduzir a uma convergência nos rendimentos dos mais pobres e mais ricos. Em 1972, Christopher Jencks no seu estudo Inequality, A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America (Nova York: Basic Books, p. 210), ao traçar a evolução dos salários dos mais pobres e mais ricos desde 1928, constatava uma evolução contínua de 1/30 para 1/11,5 até 1968, mas já uma ligeira inversão em 1970 (1/12,3).

As teorias do “Capital Humano” começariam a perder a sua capacidade de atracção quando se foi verificando que os retornos económicos e sociais do investimento na Educação, embora inegáveis à macro-escala, nem sempre correspondem a ganhos efectivos à micro-escala. Não deixa de ser curiosa a evolução da posição de autores como George Psacharopoulos e Harry Patrinos que em 1994 (“Returns to investment in education: A global update” in World Development, Vol. 22, nº 9, Setembro 1994, pp. 1325-1343) ainda consideravam que a Educação era uma bela oportunidade de investimento, mas em 2004 já reviam essa posição num sentido menos optimista (“Returns to Investment in Education: A Further Update” in Education Economics, Vol. 12, nº 2, Agosto 2004, pp. 111-134). Em 1999, autores como Sébastien Dessus (”Human Capital and Growth: the Recovered Role of Educational Systems”, World Bank Policy Research Working Paper No. 2632), podiam continuar convencidos de que o aumento das qualificações e do “capital humano” ainda eram determinantes para o nível de desenvolvimento económico, por via do aumento marginal da produtividade, mas essa era uma situação cada vez mais aplicável aos chamados “países subdesenvolvidos” do que às sociedades ocidentais.

O final do século XX assistiu a uma reavaliação das teorias tidas como válidas até à reconfiguração da Economia da maioria dos países capitalistas, na sequência da crise petrolífera do início dos anos 70 e da aceleração da inovação tecnológica que implicou a necessidade de empregos altamente qualificados, mas não na quantidade correspondente ao ritmo da formação de licenciados.

Em 1994, Henry Levin e Carolyn Kelley questionavam se “A Educação pode fazê-lo sozinha?” (Economics of Education Review, Vol. 13, nº 2, Junho 1994, pp. 97-108), afirmando que por si só a escolarização dos indivíduos não era suficiente para lhes garantir um posto de trabalho melhor remunerado e com maiores possibilidades de sucesso. Em 2002, Alison Wolf chegava ao ponto de perguntar se “Educação Interessa?” (Londres: Penguin), respondendo que sim, porque sem ela os indivíduos ficam sem acesso a muitos empregos, mas que a resposta é negativa quanto às expectativas que muitos governos têm nos efeitos das suas políticas educativas, por acreditarem que ao aumento das qualificações corresponde um equivalente nível de crescimento económico (p. 244). Infelizmente, a conjugação de factores como a massificação da formação universitária, a alteração da estrutura do mercado de trabalho com o aumento de uma terciarização nem sempre muito exigente em termos de qualificações (na área dos serviços, do atendimento a clientes, dos call centers), o crescimento da lógica low cost e os efeitos da crise financeira global a partir de 2008 acabou por criar um novo mundo, pouco admirável, para aqueles que, em busca de uma forma de melhoria das condições de vida da sua família, se passaram a confrontar com uma realidade impensável duas gerações antes.

Em 1958 (The Rise of Meritocracy. Londres: A Pelican Book, p. 14), Michael Young escrevia que a Grã-Bretanha de um século atrás tinha desperdiçado os seus recursos ao condenar algumas das pessoas mais talentosas de então ao trabalho manual e bloquear os esforços dos elementos das classes mais baixas para lhes serem reconhecidas as suas competências. O que diria ele ao tomar conhecimento do que se viria a passar mais de meio século depois?

Em 19 de Agosto de 2015, o The Guardian dava a conhecer o estudo “Over-qualification in the graduate labour market” do Chartered Institute of Personnel and Development[i], a partir do qual era possível concluir que “o fracasso da Grã-Bretanha  para criar suficientes empregos altamente qualificados para a sua crescente proporção de licenciados significa que o dinheiro na educação está a ser desperdiçado, enquanto os jovens são deixados encurralados por dívidas [contraídas por causa dos estudos]. A falta de correspondência entre quem sai da Universidade e os empregos apropriados às suas competências tem deixado o Reino Unido com mais de metade dos seus licenciados em empregos para não licenciados”.

Em Abril de 2016, o Financial Times demonstrava que, desde 2013, pela primeira vez no Reino Unido, a proporção de trabalhadores com qualificações “significativamente acima” das exigidas pelos seus empregos ultrapassava as dos que apresentavam qualificação de sentido inverso (abaixo das tidas como indispensáveis)[ii].

Há momentos em que a decisão individual (ou familiar) de investir no prolongamento da escolarização se torna – pelo menos no curto prazo – irracional, mesmo se em termos médios, são conhecidas as vantagens comparativas entre os rendimentos de licenciados e não licenciados. A divulgação, mesmo que esporádica, de anúncios como os que há poucas semanas se conheceram em Portugal de ofertas de emprego a licenciados em troca de remunerações pouco acima do ordenado mínimo tende funcionar como validação da opção por uma entrada precoce no mercado de trabalho. É aqui que a Teoria da Escolha Racional de Mancur Olson (cf. The Logic of Collective Action – Public Goods and The Theory of Groups. Cambridge: Harvard University press, 1965) explica que a racionalidade nem sempre esteja do lado da escola que, em termos colectivos, parece fazer mais sentido.

O que o estudo da OCDE nos diz é que a pobreza voltou a condicionar de forma muito forte a mobilidade social e a impedir a ascensão dos mais desfavorecidos, apesar da sua maior aposta na Educação. Escreve-se (p. 13) que “num certo número de países, há uma crescente percepção de que a mobilidade social através das gerações tem declinado e que, crescentemente, a fortuna e vantagens dos pais jogam um grande papel na vida de cada um. Há um crescente pessimismo acerca das possibilidades de melhorar a própria situação financeira ao longo do decurso da vida (…)”.

Isto significa que desapareceu a crença no valor da meritocracia como determinante da mobilidade social e que se voltou a ter a percepção que são mais importantes as origens familiares, o meio socio-económico de origem ou estratégias como a filiação partidária do que o sucesso académico, contribuindo para isso o exemplo de pessoas que surgem a exibir o seu sucesso económico ou mediático, garantindo que nada disso se deveu à sua carreira académica. É contra esta situação que é imperativo lutarmos no sentido de fazer com que a Educação – e por extensão o ideal da meritocracia – não seja desvalorizada pelo regresso às práticas do nepotismo e da promoção pela mera demonstração de fidelidade e obediência ao status quo. O “elevador” necessita de uma urgente reparação.

[i] http://www.cipd.co.uk/publicpolicy/policy-reports/overqualification-skills-mismatch-graduate-labour-market.aspx.

[ii] https://www.ft.com/content/fa5501a6-fb89-11e5-8f41-df5bda8beb40.

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Entre a Honra e O Efémero (Com Adenda)

Tenho lido algumas declarações das duas tendências acerca da (des)continuidade até dia 31 de Julho. Vou concentrar-me em dois argumentos que me chamaram mais a atenção, um aqui em comentário a post e outro, de um colega da minha escola, que conheço desde os tempos da Faculdade, quase 35 anos de discordâncias e colaborações.

O argumento do lado da continuidade prende-se com a questão da “honra” que se perde ao parar agora a greve. Compreendo e aceito essa visão, mas acrescento-lhe duas ideias. A nossa “honra” (numa acepção limitada) ficou comprometida logo em Abril de 2008 e custa muito a recuperar algo que depois voltou a ser conspurcado em outros momentos. Mas, mesmo que a tivéssemos recuperado por completo, será que parar a greve no dia 31 não adia apenas a questão? Dia 1 de Agosto a “honra” já volta a estar no prazo de validade? Sejamos claros a esse respeito: no dia 13 ou no dia 31 apenas se discute a extensão da coisa, não a essência. A “honra” (volto a dizer que nunca acepção limitada) só ficaria a salvo com um prazo indefinido para a continuação da “luta”.

O argumento do lado da descontinuidade que me chamou a atenção, foi o do meu colega Vítor Barros que escreveu algo como a luta não poder determinar-ser em função de “combatentes efémeros”. Eu discordo dessa análise porque me parece evidente que sem ser coma  confluência de muitos “efémeros” nunca se conseguirá uma manifestação de verdadeira força e unidade. Porque aos do costume já toda a gente conhece os automatismos e poucos são os que levam a sério quem vai sempre atrás do guião da “revolução permanente” (excepto no Verão). Enquanto os “permanentes” não perceberem que não chegam e que dependem da mobilização dos “efémeros” andaremos sempre numa de exibir pergaminhos para dar a entender que se tem maior legitimidade do que os outros. Portanto, não é por aí que a argumentação se deve fazer e há que ter a lucidez de o perceber. Porque as rendições ao ritmo de pizzas foram sobre obra dos “permanentes”.

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Adenda: depois de escreve o post foi-me enviada a informação que, em coerência, o S.TO.P. já apresentou um pré-aviso de greve até 31 de Agosto (de que não tomei ainda conhecimento directo). Admiro a atitude, se assim é, embora possa acabar numa certidão indesejada.

As Respostas Ao Jornal “Dia 15”

A educação é o maior fracasso da geração que fez o 25 de Abril?

Não concordo com isso e acho mesmo que deveríamos reconhecer que é o inverso, não em termos dessa geração, mas das que a seguiram. Lembremos que nos anos 50, Portugal era o país com o mais baixo nível de alfabetização da Europa, em conjunto com Malta. A recuperação, iniciada com medidas tomadas ainda nos anos 60, foi reforçada depois do 25 de Abril de 1974. Podemos discordar de algumas orientações ideológicas ou pedagógicas, mas os ganhos em escolarização e aumento das qualificações são enormes porque chegar a meio do pelotão em geração e meia é muito bom.

Porque continuamos a ser um dos países da Europa com maiores taxas de abandono escolar?

Porque, por vezes de forma contrária ao que algumas elites políticas ou intelectuais consideram, o abandono da escola por parte de alunos de famílias carenciadas pode ser uma decisão “racional” no curto prazo. É um encargo a menos e a entrada, mesmo que informal e precoce, no mundo do trabalho traz vantagens materiais imediatas. É uma estratégia típica de países e sociedade em que o desenvolvimento económico fracassou ou em que a estrutura do mercado laboral absorve mais rapidamente mão-de-obra barata e não qualificada do que jovens licenciados em posições adequadas. O nosso maior fracasso é o económico e o desperdício dos fundos comunitários em iniciativas que raramente beneficiam os mais necessitados.

A recuperação da dignificação social da profissão de professor passa pela institucionalização de uma ordem profissional, à semelhança do que tem vindo a suceder nos últimos anos com os psicólogos, arquitectos, economistas, biólogos, engenheiros técnicos, nutricionistas, contabilistas e enfermeiros, além de engenheiros e médicos?

Acho que a dignificação social dos professores é algo que não interessa ao seu maior empregador, que é o Estado. E também merce imensas resistências por parte do movimento sindical que vê uma “Ordem” como uma organização que lhe disputaria o papel de “representante” dos professores. Mas é claro que uma Ordem, enquanto reguladora dos aspectos éticos e deontológicos da profissão, é sempre um factor de dignificação profissional.

Há quem defenda exames para o acesso à docência. Os professores deviam ser obrigados a realizar um exame de ingresso na carreira?

Não. Acho que deveriam ter uma formação inicial que garantisse essa qualidade ou então que esse “exame” fosse feito para a obtenção da qualificação profissional à saída do ensino superior. Infelizmente, a partir de finais dos anos 80 apostou-se numa massificação da formação para a docência com licenciaturas em ensino e ramos de formação educacional que nem sempre garantiram essa qualidade porque, em tantas situações, o interesse era em atrair alunos e garantir horários aos professores dos Departamentos que davam essa formação. A regulação dos cursos de formação de professores foi inexistente, em termos práticos. Aprovavam-se planos curriculares e corpos docentes que, é sabido, quase só existiam no papel.

O Processo de Bolonha veio desqualificar o ensino?

Sim, porque reduziu o próprio tempo da formação inicial na componente específica de cada disciplina e privilegiou disciplinas de caráter mais teórico, sem uma forte relação com o quotidiano escolar. Muitos professores que chegavam às escolas saídos desses cursos sabiam mais do funcionamento escolar pelas suas memórias de alunos do que pela formação tida. Coisas tão simples como a orgânica concreta de uma escola, dos seus órgãos de gestão aos conselhos de turma eram descuradas. A massificação da formação em 3+2 anos permitiu multiplicar qualificações académicas sem uma correspondência real na formação dos alunos universitários que optavam pela docência (e não só).

Não falta quem sustente que o melhor a fazer pela educação em Portugal seria acabar com os exames nacionais e com toda a interferência do Ministério nas escolas, dando-lhes completa liberdade de programas, métodos e avaliações. Concorda?

Não, porque esse modelo de descentralização conduz, de forma quase inevitável, a um aumento das desigualdades no sistema, criando nichos de excelência cada vez mais distantes de guetos socio-educacionais. Excepto países com uma forte tradição histórica de descentralização (remontando ao próprio século XIX) é que contrariam essa tendência. Mesmo os EUA, que muitos consideram ter as melhores escolas e universidades, é também um dos países mais desiguais. E outros países que, como a Suécia, fizeram experiências descentralizadoras a partir de finais do século XX, viram-se obrigados a reverter parte dessas políticas. Para além disso, a dimensão do nosso país, num momento em que os meios digitais encurtam o tempo necessário à comunicação, não justifica as críticas feitas ao papel centralizador de um Ministério forte. Isso é diferente de achar que o Ministério da Educação deve interferir, por meios cada vez mais intrusivos, na vida quotidiana das escolas que eram mais “livres” nos anos 80 e 90 do século XX do que agora, quando se fala tanto em “autonomia”.

Neste ano lectivo entraram 3.300 novos professores nos quadros oficiais do ensino não-superior. Faz sentido este reforço de docentes num país que tem cada vez menos alunos?

Faz sentido que professores que estão no sistema há 10-15 ou mesmo 20 anos vejam a sua situação laboral regularizada. Até porque é bom que se contabilizem todos os professores em exercício e não apenas os dos “quadros”. Em termos totais, os professores diminuíram em dezenas de milhar. Isso é fácil de constatar consultando a PORDATA, por exemplo. Em 2005 existiam mais de 185.000 professores em exercício (no ensino público e privado) no ensino não-superior. Em 2016 existiam menos de 145.000, uma redução bem superior a 20%.

Para além disso há que considerar o movimento dos professores que se vão aposentando, bem como as exigências de funcionamento das escolas que vão muito para além das funções lectivas.

Estamos realmente a gerar inclusão nas escolas portuguesas?

Temos situações diversas. Há uma enorme pressão sobre as escolas para fazerem o que tem falhado no resto da sociedade. As escolas não são oásis, por muito que tentem. A inclusão de crianças com problemas de aprendizagem dos mais diversos tipos têm merecido um trabalho específico muito importante para que a sua escolaridade aconteça com padrões mínimos de qualidade e não apenas de sucesso estatístico. As maiores falhas passam-se pelo combate das desigualdades que surgem de fora para dentro das escolas. Porque as crianças e jovens não vivem apenas no espaço escolar e o contexto das suas famílias é uma influência muito forte no seu desempenho, não tanto por um condicionalismo determinista quanto às suas capacidades, mas sim quanto às suas oportunidades em prosseguir estudos e entrar no mercado de trabalho mais qualificado.

Quais foram as mais emblemáticas promessas políticas no sector da educação que ficaram por cumprir de 1976 para cá?

A grande promessa do 25 de Abril foi a da democratização do ensino e essa foi cumprida. A partir de 1976 pode considerar-se que, para além da massificação do ensino, existiu a promessa da Educação funcionar como factor de desenvolvimento do país, através da qualificação da população. Se o aumento das qualificações é algo perfeitamente evidente, mesmo quando a formação de adultos nem sempre funcionou da melhor maneira ou enveredou pelo caminho meramente “certificador” (caso das Novas Oportunidades), já é mais problemática a relação com o desenvolvimento do país, em especial porque em ternos económicos a modernização do tecido empresarial foi lenta, muito assimétrica e nem sempre capaz de absorver o capital humano formado, como se foi possível constatar nos últimos anos com um verdadeiro êxodo de profissionais qualificados na área da Saúde, da Arquitectura, das Engenharias ou mesmo da Investigação Científica.

Portanto, terá ficado por cumprir o aproveitamento adequado desse capital humano que foi sendo formado, nem sempre com a melhor orientação, é verdade (grande aposta em cursos de funcionamento “barato”, em especial na rede privada), mas que o país começou a ser incapaz de aproveitar da melhor maneira.

PG Dia15 Jul18PG Dia15 Jul18b

Sugestão

Seria interessante que nos agrupamentos/escolas onde se andam a preencher os questionários sindicais sobre o futuro da “luta” se fizesse o apuramento e divulgação dos resultados a nível local. É algo que já tem sido feito de modo mais limitado e informal nos últimos dias e semanas. E ajudaria a perceber uma espécie de cartografia das respostas, sem ser em resultados aglomerados, nos quais tudo se mistura.

lampadinha21