Este Mês, No JL/Educação

(é uma síntese com acrescentos de dois textos aqui do Quintal)

Um fraco diagnóstico

Andamos há algumas semanas a discutir a solução para um problema em grande parte detectado com base num diagnóstico que levanta muitas reservas quanto ao método usado para o fazer. Porque é muito problemático e dificilmente terá eficácia a definição de uma “cura” quando a “doença” se encontra diagnosticada de forma pouco rigorosa.

Refiro-me à questão das “aprendizagens perdidas” nos tempos do ensino remoto de emergência com base, em primeiro lugar, em apreciações algo impressionistas, e em segundo, num estudo preliminar desenvolvido pelo IAVE para avaliar os efeitos da pandemia nas aprendizagens dos alunos do Ensino Básico no início deste ano lectivo, o qual foi apresentado publicamente com o título Estudo Diagnóstico das Aprendizagens.

Quanto à parte impressionista assente no “acho que”, pouco há a dizer porque quase todos, como sobre o futebol, achamos qualquer coisa sobre Educação e, por exemplo eu “acho que” há muitas aprendizagens importantes que ficam por realizar na sequência de uma estruturação errada do currículo, da distribuição dos tempos lectivos e de uma aplicação voluntariosa mas pouco fundamentada dos princípios da chamada “autonomia e flexibilidade”. E parte do que anda a ser diagnosticado como efeito da pandemia é bem possível que seja o efeito acumulado de outras causas. É o meu “acho que”, que terá tanto valor como muitos outros “achismos” que inundam o debate público sobre a Educação em Portugal.

Já quanto ao estudo promovido pelo IAVE, por determinação superior, as reservas que coloco são de natureza metodológica, porque se usarmos métodos ou ferramentas inadequadas, dificilmente obteremos uma visão clara daquilo que pretendemos conhecer. E analisando este “estudo preliminar” são várias as reservas que considero naturais, mesmo que parte da informação não tenha sido desde já disponibilizada.

Vou agrupar estas reservas, num primeiro olhar, em dois núcleos fundamentais: o da amostra usada e o da metodologia e ferramentas aplicadas na recolha da informação.

Comecemos pelo tipo e características da amostra usada, em particular no que se refere à sua representatividade em relação à população acerca da qual se quer conhecer o desempenho escolar. Porque se uma amostra não respeitar as características da população que se pretende estudar, a sua falta de fiabilidade inviabiliza a sua utilidade. De acordo com uma definição comum de amostra representativa “o critério para definir o perfil da amostra pode ser baseado em características demográficas como idade, sexo e classe social, assim como em características atitudinais de comportamento de consumo, por exemplo. É importante ter bastante cuidado nessa etapa, uma vez que deixar de incluir algumas características relevantes pode levar a conclusões erradas”[i].

Se queremos trabalhar com uma amostra probabilística ou aleatória, é indispensável garantir que temos informações actualizadas sobre a população onde é recolhida a amostra para assegurar a sua representatividade. A amostra deve ser escolhida de forma aleatória exactamente para que cada membro da população tenha a mesma probabilidade de selecção e inclusão na amostra que vai ser usada.

Uma das principais críticas que faço à amostra usada pelo IAVE é que ela me parece estratificada de forma muito deficiente, por muito que se garanta o contrário na sua apresentação. Não entrando pelos detalhes do estatuto socio-económico dos alunos, a natureza dos estabelecimentos (alguma coisa deverá ficar para as notáveis economistas da Educação que apareceram por aí nos últimos tempos) ou a completa ausência de dados sobre a distribuição por sexo, vou concentrar-me na distribuição geográfica dos alunos que fizeram as provas ou responderam ao inquérito realizado.

Se analisarmos um quadro com a comparação entre a amostra usada e os dados globais para o país em termos de NUTS II, que é a unidade geográfica usada nesta apresentação, facilmente percebemos o problema. Os dados de referência para os cálculos globais (que nem sempre batem certo de publicação para publicação) foram obtidos no site oficial da Direcção-Geral das Estatísticas da Educação e Ciência (nomeadamente nas publicações relativas ao Perfil do Aluno), faltando apenas números por ano de escolaridade para as regiões autónomas dos Açores e Madeira.

É evidente a partir destes dados que as regiões mais populosas (Norte e Lisboa e Vale do Tejo) estão grosseiramente sub-representadas, com pouco mais de 30% da amostra, quando o peso real da sua população escolar no Ensino Básico é mais do dobro no contexto nacional. Em contrapartida, o Algarve e a Região Autónoma da Madeira estão claramente sobre-representadas, o que provoca uma natural distorção da distribuição geográfica da amostra.

Se isso teve uma influência decisiva nos resultados obtidos? Não sabemos. Só sabemos que a amostra para ser verdadeiramente representativa e válida, não pode ter estes desvios na estratificação geográfica. E torna-se irrelevante afirmar que a margem de erro das respostas é de apenas 1% se a amostra está de tal modo distorcida.

Em segundo lugar, temos a questão crítica dos referenciais e das ferramentas usadas para a determinação das aprendizagens que deveriam ter sido realizadas e não o foram.

Há diversas reservas que se podem colocar à metodologia usada para avaliar as aprendizagens afectadas pela pandemia, quando se resume essa avaliação a um grupo restrito de áreas, deixando de fora grande parte das disciplinas em que alunos e professores trabalharam. O que significa que, afinal o “paradigma” continua o mesmo que tanto se criticou num passado recente e se acusou, com razão ou não, de ”afunilar” o currículo. Onde está a avaliação das Línguas, Letras e Artes? Em lado nenhum. Foi a ferramenta desenhada de acordo com os princípios do famoso “Perfil do Aluno”? Não me parece.

Outra crítica é o facto de ter sido adoptada uma ferramenta de avaliação totalmente digital, que agiliza a classificação dos itens, mas é muito redutora quanto à capacidade de avaliar de forma diferenciada as competências dos alunos. Ao que acresce a tipologia das questões, que neste tipo de “ambiente”, é bastante diferente das que os professores usam nas suas aulas, curiosamente (ou não), muito mais flexíveis e “abertas”.


[i] https://www.questionpro.com/blog/pt-br/amostragem-representativa/.

Este Mês, No JL/Educação

Há pouco mais de vinte anos, em Março de 2001, os talibã destruíam a cabeça da maior estátua de Buda, na sequência da destruição de outras estátuas na zona de Bamiyan, no Afeganistão. E grande parte do mundo, em especial nas sociedades liberais em torno do Atlântico, chocou-se com a manifestação de intolerância religiosa e a insensibilidade cultural de um grupo radical e fundamentalista que se revelava incapaz de conviver com a diversidade e com exemplos do património histórico comum da Humanidade. Os talibã consideravam que as homenagens a Buda eram contrárias à verdadeira religião e eram símbolos perigosos de um passado (e presente) que era necessário destruir. Na passada semana, no local da destruição, foi feita uma cerimónia na qual se usou a tecnologia da projecção em 3D para recriar o que ainda não foi possível reconstruir.

Entre 2014 e 2016, o auto-proclamado Estado Islâmico destruiu mais de uma dezena de sítios com vestígios arqueológicos, com destaque para a demolição da maior parte das ruínas da cidade romana de Palmira em Julho de 2015. Os ataques a outros exemplos de património histórico, de relevância local ou global, como as cidades históricas de Dura Europos, Hatra, Nimrud ou Nínive, foram duramente condenados no  mundo ocidental, mesmo se surgiram vozes a tentar explicar a intolerância como uma “manifestação da rejeição do Estado-Nação” ou de combate ao uso dos sítios históricos como recurso para a propaganda em estados como o Iraque ou a Síria (Christopher W. Jones, “Understanding ISIS’s Destruction of Antiquities as a Rejection of Nationalism”, Journal of Eastern Mediterranean Archaeology and Heritage Studies, Vol. 6, n. 1-2, 2018, pp. 31-58).

Se do património construído passarmos para as Letras, há muitos exemplos recentes de intolerância em relação a autores e obras que este ou aquele grupo considerou ofensivo ou mesmo blasfemo, de Salman Rushdie a Kamel Daoud. E todos nos lembramos do ataque à redacção do jornal satírico Charlie Hebdo, assim como de outros episódios similares. E apontou-se o dedo à intolerância de quem não consegue lidar de forma pacífica com a diferença e a a alteridade. Entre nós, ficou conhecida a revolta geral quando se soube que um secretário de Estado eliminara José Saramago de um prémio literário, por achar que o livro (O Evangelho segundo Jesus Cristo) ofendia as crenças dos católicos, ou o incómodo quando um cartoon de António com o Papa João Paulo II mereceu reprovação de representantes da comunidade católica.

É verdade que em alguns destes casos, a agravar a atitude de intolerância estiveram acções de destruição de vestígios patrimoniais ou a tentativa (por vezes conseguida) de eliminação física daqueles que foram considerados inimigos da verdadeira Fé ou da Verdade única. Mas a raíz de tudo encontra-se na atitude de fundamentalismo perante valores de outros tempos, formas de pensar ou crenças que se consideram erradas. E quem assim agiu achou que o estava a fazer em nome do Bem.

Claro que a escala é diferente, mas atravessamos um período em que não é difícil detectar o recrudescer e multiplicar de atitudes do mesmo tipo em sociedades que se afirmam defensoras das liberdades individuais, da tolerância e do pluralismo de opiniões e manifestações artísticas. Não é um fenómeno novo, mas parece ter ganho novo fôlego uma atitude de revisão do passado à luz dos valores do presente, lançando anátemas sobre vestígios do que até podemos concordar serem períodos com acontecimentos perturbadores, mas que nem por isso deixam de ter o seu contexto e até servirem como útil ilustração da evolução dos valores das sociedades e da Humanidade, em geral.

Há cerca de um mês, um político português considerou que deveria destruir-se o Padrão dos Descobrimentos por estar ligado à propaganda do Estado Novo. Considerando-o um “mamarracho”, acrescentou que é “um dos grandes monumentos do regime ditatorial”. Outra política, por uma vez com alguma subtileza, retratou o Padrão a descolar para o céu da sua actual localização. Ambos entraram numa “onda” que considerou por bem destruir estátuas de Cristóvão Colombo por ter estado na origem do genocídio de povos como os Astecas e os Incas. Algum tempo antes, foi a vez de se assistir a críticas ao conteúdo das obras de autores como o Padre António Vieira por transmitirem conteúdos de natureza racista, seguindo-se a vandalização de uma estátua sua.

Sei que a contextualização das figuras históricas no seu tempo, assim como a de obras literárias e artísticas, não pode justificar tudo, mas existem evidentes diferenças entre Colombo e Cortez, assim como entre o Padre António Vieira e Torquemada. E lembremo-nos que entre nós há figuras que estão longe de ser consensuais, apesar do impacto da sua acção (ou talvez mesmo por isso) como o Marquês de Pombal, Afonso Costa ou personalidades da nossa História mais recente, que uns consideram ídolos e outros acham demónios.

Se olharmos para as letras nacionais, desde os seus primórdios, com as lentes do presente e dos valores do chamado “politicamente correcto” e das melhores intenções, acabaremos num cenário entre o Farenheit 451 e o 1984, a destruir o que incomoda e a esvaziar as palavras de sentido. Seremos obrigados a reconhecer que as cantigas de amigo e amor são sexistas, misóginas, presas de um pensamento binário nas relações afectivas, assim como a esmagadora maioria da nossa poesia lírica, da renascentista à contemporânea. Teremos de admitir que os cronistas da Expansão Portuguesa (Barros, Castanheda, Correia, Couto, por exemplo) são casos perdidos de apologia do nacionalismo imperialista, do militarismo, da violência racista e xenófoba e do colonialismo. Que Camões também o é, assim como todos aqueles que, vivendo do século XV ao XVII, consideraram que Portugal estava numa missão justa na conquista e evangelização dos povos tidos como ímpios do Brasil ao Japão.

Há alturas em que penso que há gente que estaria na primeira fila para enviar o Bocage de volta para o Limoeiro por libertinagem e obscenidade ou o Almeida Garrett de regresso à barra dos tribunais por causa do seu, quiçá marialva, Retrato de Vénus. Embora me pareça evidente que a maioria dos autores oitocentistas retrata uma sociedade dominada pela incipiente e provinciana burguesia nacional, nem sempre se libertando de uma visão estereotipada das classes populares, isso não significa que devemos amputar as suas obras de passagens que hoje podemos considerar socialmente preconceituosas ou insensíveis à diversidade de géneros ou à natureza feminina, como aquela em que Ramalho Ortigão declara que “a mulher feia — e quando digo feia não somente me refiro à mulher de nariz torpe e de boca vilã, mas igualmente à mulher mal vestida e mal penteada —, a mulher plenamente feia é uma calamidade social” (As Farpas, Junho de 1876).

Estaremos prontos para reconhecer que o Manifesto Anti-Dantas, em vez de ser uma pérola do inconformismo com as tradições é um texto que evidencia um claro preconceito contra a etnia cigana e que Fernando Pessoa tem escritos explicitamente anti-democráticos e que, apesar da escassa simpatia por Salazar, foi um activo defensor de uma solução política autoritária, desde o apoio à de Pimenta de Castro à justificação teórica de uma Ditadura Militar como a melhor solução governativa para Portugal?  Foi ainda Pessoa que em 1928 escreveu que, para as suas propostas políticas, não pretendia “a atenção dos sub-Portugueses quye constituem a maioria activa da popilação”, mas sim “dos outros, dos que têm ainda um cérebro que pode vir ainda a pertencer-lhes.” (O Interregno – Dsfesa e Justificação da Ditadura Militar em Portugal, p. 11 da edição de 2007)

Será que o claro anti-republicanismo dos seus escritos dos anos 10 do século XX, mesmo alguns inéditos em que ele considera (para deixarmos de fora Afonso Costa, o seu ódio de estimação) António José de Almeida ”um histérico evidente” com “feitio destrutivo”, Alexandre Braga “um aborto de um imaginativo conservado em álcool” ou Bernardino Machado “tão labrego no insinuar, tão indecentemente saracoteador da sua candidatura (…) tão desmandada besta” (Páginas de Pensamento Político: 1910-1919, I, pp. 78 e 82), deve implicar que se considere a sua obra merecedora de umas tesouradas censórias em nome das boas maneiras?

E o que faremos ao Sei os teus Seios de Alexandre O’Neill, enquanto nos escondemos quando, em dia de futebol, cantarem A Portuguesa, esse hino de inspiração colonialista e pleno de nacionalismo imperialista ?

A Minha Proposta De Index Politicamente Correcto Das Letras Portuguesas – Parte V

As primeiras décadas do século XX prolongam um período lastimável das Letras portuguesas em termos de respeito pela diversidade. Algo ´que como a série Patologia Social de Abel Botelho já fazia anunciar em 1891 com o volume O Barão de Lavos no qual, a coberto de uma crítica de natureza social, se demoniza a homossexualidade, o que se repete no volumo O Livro de Alda (1898), a par da reprovação moral da prostituição. Passagens que se pretendem naturalistas são de uma mera pornografia preconceituosa como a seguinte “A plenitude da vida, a arrogância genital, a evolução orgânica ao máximo, própria dos 32 anos, mantinham no barão ainda fortes e dominantes as tendências naturais da virilidade. Ele tinha por enquanto junto do efebo os mesmos apetites de penetração e de posse que o homem sente de ordinário para com a mulher.” E a homofobia atingia os eu máximo na evidente associação à pedofilia “Devia de ser rapaz quem ele procurava; porque os olhos deste homem alto e seco poisavam de preferência nas faces imberbes, levemente penujosas, dos adolescentes. Fitava-os um instante, com uma fixidez gulosa e sombria.” (citações das páginas iniciais d’O Barão que, como quase sempre acontece com este tipo de literatura miserável e sensacionalista, teve grande êxito comercial. No início do século XX, este autor virar-se-ia para a abordagem de temas mais ligados ás classes populares, mas sempre com a marca da intolerância social e moralismo sexista, como acontece na forma como representa Isabel de Penalva, mulher adúltera e exemplo de corrupção sexual para o autor, na obra Fatal Dilema de 1907.

Mas se este autor é hoje um quase desconhecido entre nós, outros há que foram elevados a grandes vultos da nossa Cultura, sobre os quais é importante lançar alguma luz, indo para além das mitologias literárias criadas em seu redor e destinadas a ofuscar a sua verdadeira natureza. Vejamos três dos principais exemplos do alegado “modernismo” português e da chamada Geração do Orpheu.

Mário de Sá-Carneiro – é notória a dificuldade em lidar em termos intelectuais com a sua sexualidade, mesmo se a sua vida de boémia em Paris revela até que ponto a prática era levada aos extremos. Essa incapacidade de lidar com clareza com a sua identidade sexual, quiçá de género, é especialmente patente na obra a confissão de Lúcio, na qual o protagonista apresenta a evolução dos seus afectos e aventuras sexuais de uma forma que explora o corpo masculino como objecto de desejo e lascívia, mas faltando-lhe o consequente enquadramento legitimador de um estilo de vida, que parece continuar a ser sentido como reprovável. Atente-se na forma como Lúcio representa o seu primeiro relacionamento; Gervásio Vila-Nova: “Perturbava o seu aspeto físico, macerado e esguio, e o seu corpo de unhas quebradas tinha estilizações inquietantes de feminilismo histérico e opiado, umas vezes — outras, contrariamente, de ascetismo amarelo. Os cabelos compridos, se lhe descobriam a testa ampla e dura, terrível, evocavam cilícios, abstenções roxas; se lhes escondiam a fronte, ondeadamente, eram só ternura, perturbadora ternura de espasmos dourados e beijos subtis.” vindo depois uma passagem que entra pelo tema da transgeneridade (“E lembra-me então um desejo perdido de ser mulher — ao menos, para isto: para que, num encantamento, pudesse olhar as minhas pernas nuas, muito brancas, a escoarem-se, frias, sob um lençol de linho…”). Mais adiante, é a vez de ser o corpo feminino o objecto de uma caracterização, por Ricardo Loureiro (alter ego do autor e do próprio Lúcio, se não mesmo da sua esposa Marta, num tratamento absurdo da perturbação mental) destinada a despertar os sentidos de forma gratuita e pouco mais “— Ah! meu querido Lúcio — tornou ainda o poeta —, como eu sinto a vitória de uma mulher admirável, estiraçada sobre um leito de rendas, olhando a sua carne toda nua… esplêndida… loura de álcool! A carne feminina — que apoteose! Se eu fosse mulher, nunca me deixaria possuir pela carne dos homens — tristonha, seca, amarela: sem brilho e sem luz… Sim! num entusiasmo espasmódico, sou todo admiração, todo ternura, pelas grandes debochadas que só emaranham os corpos de mármore com outros iguais aos seus — femininos também; arruivados, sumptuosos…“. E passagens como esta são muitas, assim como pela sua obra em prosa ou poesia abundam os exemplos de uma decadência irremediável, como é o caso do conto Loucura, em que volta também o tema do suicídio e da dissociação mental. Pelo que seria justo que, como ele mesmo pediu, quando do seu enterro batessem latas e o levassem sobre um burro. Caso de homossexual homofóbico com dificuldade em assumir a sua identidade de género, não se conseguindo libertar das convenções sociais que, enquanto contexto, o levam ao suicídio como recusa do Eu.

Almada Negreiros – caso claro de xenofobia e racismo, para além de colaboracionismo com o regime fascistas. A sua arte é de um tradicionalismo nacionalista, estando imbuída ainda de uma concepção profundamente convencional da família. Mas em matéria de Letras, basta o seu Manifesto Anti-Dantas, erradamente tido como pérola do inconformismo com a tradição, para que fique demonstrada a sua intolerância social para com a etnia cigana, não se distinguindo neste particular de um qualquer apoiante do Chega, quando utiliza de forma pejorativa e repetida todo um grupo étnico e cultural para simbolizar a aldrabice, o mau gosto e a falta de qualidade: “O DANTAS É UM CIGANO!/O DANTAS É MEIO CIGANO! (…) O DANTAS É UM CIGANÃO!”. Isto é motivo mais do que suficiente para o dito Manifesto seja objecto da maior reprovação moral e estética e o autor excluído de qualquer antologia da literatura portuguesa.

Fernando Pessoa – personalidade por demais problemática, que usou a heteronímia para disfarçar em identidades ficcionadas um conjunto imenso de inclinações altamente reprováveis. A leitura da sua obra mereceria todo um tratado pedagógico para servir de alerta para o modo como recupera um nacionalismo serôdio e a mitologia tradicionalista e imperialista no seu poema O Quinto Império. Fica ainda por demonstrar se este reconhecido alcoólico não seria um homossexual não assumido (como o foram António Botto e Mário de Sá-Carneiro, seus amigos) e se Ofélia não seria apenas uma projecção fantasiosa dos seus desejos ocultos, como no poema Dorme sobre o meu seio (“Dorme sobre o meu seio,/sonhando de sonhar…/No teu olhar eu leio/Um lúbrico vagar./Dorme no sonho de existir/E na ilusão de amar”). Mas o que é mais decisivo é que Pessoa foi um proto-fascista que tem escritos explicitamente anti-democráticos e que, apesar da escassa simpatia por Salazar, foi um activo defensor de uma solução política autoritária, desde o apoio à de Pimenta de Castro à justificação teórica de uma Ditadura Militar como a melhor solução governativa para Portugal, revelando um desprezo notório pelo que achava ser uma maioria da população ignorante e acéfala..  Foi Pessoa que em 1928 escreveu que, para as suas propostas políticas, não pretendia “a atenção dos sub-Portugueses que constituem a maioria activa da população”, mas sim “dos outros, dos que têm ainda um cérebro que pode vir ainda a pertencer-lhes.” (O Interregno – Defesa e Justificação da Ditadura Militar em Portugal, p. 11 da edição de 2007). Será que o claro anti-republicanismo dos seus escritos dos anos 10 do século XX, mesmo alguns inéditos em que ele considera (para deixarmos de fora Afonso Costa, o seu ódio de estimação) António José de Almeida ”um histérico evidente” com “feitio destrutivo”, Alexandre Braga “um aborto de um imaginativo conservado em álcool” ou Bernardino Machado “tão labrego no insinuar, tão indecentemente saracoteador da sua candidatura (…) tão desmandada besta” (Páginas de Pensamento Político: 1910-1919, I, pp. 78 e 82), não deve implicar que se considere a sua obra merecedora de umas tesouradas censórias em nome das boas maneiras? Qualquer pessoa de verdadeiro bem, achará que sim.

Esta Semana No JL/Educação

Quase me engasguei quando vi a primeira página e percebi que lá estavam textos de quatro ex-ministros da Educação e do actual titular. Apesar de, no conjunto, terem ocupado o cargo mais de metade dos últimos 25 anos, é interessante como se lamentam da falta de medidas nesta área da governação, nomeadamente na questão da formação de professores. Quem lê alguns dos textos fica com a sensação que, afinal, estiveram na pasta da Agricultura e Pescas ou que foram manietados por poderosas forças imobilistas e conservadoras (sindicatos, a própria classe docente, essa malandra, que manda em tudo. que os impediram de governar.

Enfim. Não me vou estender. Fica o que é meu.

No passado mês escrevi sobre algumas lições gerais da pandemia na área da Educação, quando ainda não tínhamos iniciado a segunda vaga de ensino remoto de emergência, sendo que a “emergência” deriva em grande parte da não aprendizagem de parte dos ensinamentos colhidos há cerca de um ano.

Desta vez, gostaria de abordar outro nível de lições, de tipo mais prático, sobre o funcionamento do ensino à distância que temos e que continua a insistir numa visão que privilegia mais a burocracia e o controlo do trabalho de alunos e professores do que na sua agilização e adaptação às novas cicunstâncias.

1. Cada nível de ensino e faixa etária tem características próprias, não devendo ser todos os alunos tratados da mesma forma em nome de um conceito deajustado de igualdade. Isto significa que é um erro tomarem-se medidas que não tenham em conta as especificidades e exigências de cada nível de escolaridade, não apenas do ponto de vista sanitário, mas de igual modo quanto à organização do trabalho a desenvolver com os alunos e com as pedagogias a aplicar durante o regime não-presencial. O encerramento de todos os estabelecimentos de ensino foi uma medida acertada, mas tardia. Teria sido mais adequado ter sido feito um encerramento faseado que, para além das questões relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, teria permitido uma mais fácil adaptação das novas rotinas familiares. Da mesma forma, seria importrante que a reabertura seguisse também uma lógica de faseamento, de acordo com os níveis de risco sanitário, a autonomia dos alunos em regime não-presencial e a importância do convívio social para as crianças e jovens de diferentes idades.

2. O ensino remoto não pode replicar o ensino presencial, tanto nos horários como nos métodos de trabalho. O que parece uma evidência não parece ter sido assumido com seriedade em muitas escolas nesta segunda vaga de confinamento geral. Em muitas escolas, os horários do regime de E@D (ensino a distância) procuraram replicar o mais fielmente possível o das aulas presenciais, não compreendendo que são ambientes de aprendizagem muito diversos, que implicam um tipo de interacção muito diferente, provocando um maior desgaste nos envolvidos, em especial quando as actividades se desenvolvem em permanente sincronia e em sucessivas vídeoconferências. Há a clara sensação de se ter querido transmitir a percepção que se deveria assegurar a mesma carga horária de trabalho semanal em sessões síncronas em relação à que existia nas aulas presenciais. Isto apesar de recomendações oficiais em sentido inverso, sugerindo-se que só no Ensino Secundário o trabalho síncrono deveria estar próximo do presencial. Há casos de cargas horárias semanais síncronas de 70-100% dos horários em sala de aula tradicional no 1º e 2º ciclos do Ensino Básico, com 3 e 4 sessões diárias por vídeoconferência, o que é uma verdadeira violência para os mais jovens e um claro desconhecimento da sua capacidade de concentração neste tipo de ambiente de aprendizagem. Igualmente grave é o facto de se ter confundido sincronia com vídeoconferência ou de não se ter compreendido que o ensino remoto funciona tanto melhor quanto sejam planificadas actividades assíncronas que respeitem o ritmo de trabalho diferenciado de cada aluno.

3. Quantidade de trabalho não equivale a qualidade desse mesmo trabalho. Na Educação também se aplica uma variante da chamada “lei dos rendimentos decrescentes” ou da “produtividade marginal” da teoria económica. A partir de um determinado ponto, a adição de mais “unidades de trabalho” (que, neste caso, é de tempo de aulas) não traz vantagens em termos de produtividade e, pelo contrário, mostra-se contraproducente porque implica um esforço acrescido que não é compensado pelos ganhos. A sobrecarga dos alunos (e dos próprios professores) com mais aulas e sessões síncronas, não significa um equivalente ganho nas aprendizagens e, muito em especial, não se traduz em melhores aprendizgens. O culto de um certo “paradigma da quantidade” como elemento fundamental para se medir o trabalho é um erro comum que acaba por desprezar que a qualidade não se mede com descritores meramente quantitativos.

4. A definição clara de fronteiras entre tempo pessoal (privado) e espaço profissional (público) é muito importante para a manutenção de um equilíbrio decisivo para a saúde mental dos indivíduos e neste caso estou a pensar principalmente nos professores que se encontram no cruzamento de diferentes fontes de pressão, desde as chefias escolares aos encarregados de educação, passando pela opinião pública. Na primeira vaga de E@D foi notória a forma como o espaço da escola entrou pela casa de alunos e professores e as casas daqueles e destes umas nas outras. Assim como se verificou um quase total e pouco saudável desaparecimento do tempo privado dos professores, a quem todas as solicitações chegavam a qualquer momento. Muitas vezes por culpa própria, mas que na altura se compreendeu pela inesperada situação que se atravessava e pela urgência em comunicar com rapidez o que se estava a decidir e a fazer. Mas, quase um ano depois, já deveriam ter sido desenvolvidos mecanismos e canais de comunicação que impedissem que se repetisse o que foi um erro, mesmo que exista quem diga que não e que é assim que as coisas devem acontecer. Permito-me discordar, porque eu não mando mensagens a qualquer hora ao meu médico a perguntar-lhe se devo tomar uma aspirina ou um ben-u-ron ou se chega um cházinho de limão com mel, sempre que sinto o nariz a pingar e um certo desconforto no corpo. Muito menos é imaginável criar um grupo de whatsapp com os contribuintes cá de casa e o funcionário das finanças do meu bairro fiscal. Mas os professores aceitaram fornecer o seu número pessoal para o que desse e viesse e usaram os seus telefones pessoais para assegurar que a emergente rede pública de E@D funcionasse. E estão a voltar a fazê-lo.

5. Uma outra questão recorrente é a da burocracia que aumenta a cada nova situação, raramente desaparecendo qualquer camada de exigências de registo de informação, por mais arcaica que seja. O avanço do digital raramente levou ao desaparecimento do analógico. Ou conduziu a uma simplificação ou aligeiramento dos procedimentos. Em muitas escolas existe uma preocupação obsessiva em assegurar que se regista tudo o que se faz ou que deve ser feito ou que se pensa que fica bem ser registado que se fez. E esse registo deve ser monitorizado e o que se faz deve ser avaliado, monitorizando-se essa avaliação e avaliando-se se a monitoriação funcionou. Em plataforma local criada para o efeito ou aproveitando ferramenta central. Mas nunca descurando que convém deixar cópia em papel, não tanto pela consciência da vulnerabilidade dos suportes virtuais, mas mais por uma espécie de marca d’água do pensamento administrativo-burocrático que invadiu o exercíciuo da docência. Claro que isto nem sempre é assim, felizmente. E haverá quem diga que estou a exagerar. Talvez por reacção de defesa ou, de forma mais sicera, porque desconhecerão que em tempos de E@D há escolas onde até os sumários passaram a estar registados em duplicado e as actividades em triplicado (antes, durante e depois de acontecerem).

6. A avaliação dos alunos é outra matéria sensível e as teses em confronto são bem distintas e nem sempre o debate é pacífico ou tendente a uma troca de ideias que vise o equilíbrio da solução encontrada. Também aqui se fala muito em “paradigma” e na necessidade de o mudar. Sempre em nome do “sucesso”. Sempre com os olhos postos nas estatísticas de curto prazo, buscando nelas a legitimação das crenças transformadas em políticas de remendos. É outra área na qual os poderes locais replicam muitas das práticas do poder central. É raro que pensem para além da conveniência. Em tempo de E@D replicam-se mecanismos do ensino presencial ou verifica-se uma enorme dificuldade em repensar práticas. Eu, que admito ser adepto de procedimentos de avaliação que não sejam meras vias rápidas para aprovações de escasso mérito e um claro crítico das teses que transferem toda a responsabilidade de qualquer insucesso para os docentes, acho que este é um tempo que exige que se pensem formas diferentes de avaliar o trabalho dos alunos. Que sejam flexíveis mas com um mínimo de fiabilidade. Que sejam diversificadas sem se tornarem uma espécie de manta de retalhos. Que entendam que o actual contrexto é singular, mas que pode ser a ocasião certa para se ir além de oportunismos. Mas confesso a minha desesperança quanto a isso.

No Público Online

Eu podia ficar calado, mas não seria a mesma coisa.

Li com natural interesse e atenção a carta aberta que amanheceu esta terça-feira na comunicação social. Embora no momento em que a li já tivesse mais de duas centenas de subscritores, só o currículo conjugado da centena inicial deixa qualquer pessoa subjugada e com receio de levantar a mínima reserva ao saber, que assim fica por demais evidenciado. Só lamento que, nos casos aplicáveis, quase todos tivessem deixado de fora a qualidade que partilham comigo e que é a de também serem mães, pais e, portanto, encarregados de educação.

Apesar de intimidado, alguma destemperança natural faz-me questionar alguns dos pressupostos e propostas que se fazem em tal documento, por considerar que carecem de um necessário bom senso, que nem toda a formação académica do mundo consegue prover.

Quem? Eu?

E com um artigo que por aí há-de aparecer, vou ficar de forma irrevogável na lista negra dos cartistas e demais “istas”, para usar a terminologia do Carneiro Jacinto no mesmo programa.

Tem vídeo e tudo, que é para o registo ficar para a posteridade digital. Porque a SIC lhe está a dar este destaque é assunto que fica para estudo aprofundado.

A reação de Paulo Guinote a uma carta que pede a reabertura urgente das escolas ao primeiro-ministro, restantes membros do Governo e ao Presidente da República.

Sobre O E@D

As respostas completas (longas) para esta peça do Educare.

.Qual o futuro do ensino à distância? Justifica-se ou não se justifica? Poderá integrar um modelo de ensino daqui por diante, num modelo misto? 

Neste momento não é possível fazer uma previsão fundamentada, excepto para o Ensino Superior, no qual se percebe que o ensino à distância se tem vindo a afirmar como uma modalidade complementar ou mesmo alternativa ao ensino presencial. E justifica-se como elemento de um ensino de tipo misto, pois permite desenvolver actividades diversificadas com um maior número de alunos, que nem sempre é possível realizar no modelo presencial.

No Ensino Secundário e, em especial, no Ensino Básico parece-me que só será um recurso em situações de emergência ou como ferramenta auxiliar do ensino presencial. E isso será assim em especial para os primeiros ciclos de escolaridade, nos quais é necessário um trabalho prévio de preparação dos alunos para este tipo de ensino, assim como de formação dos próprios encarregados de educação para o apoio a esta modalidade.

Embora muitos digam que este é o futuro da Educação, considero que mesmo no caso do Ensino Secundário a generalização do ensino à distância como ferramenta complementar terá de passar por um período de transição, marcado pela generalização dos meios digitais de trabalho nas salas de aula, o que está muito longe de estar garantido, por falta de meios técnicos suficientes. Não podemos confundir o eventual sucesso de projectos já em desenvolvimento com a possibilidade de os alargar, a breve prazo, a todo o sistema público de ensino.

No caso do Ensino Básico e dos primeiros anos de escolaridade, penso ser insubstituível o ensino presencial, pela dimensão humana e de empatia que a relação pedagógica deve envolver nos anos iniciais de formação dos alunos. Nesse caso, o ensino à distância servirá principalmente como um espaço virtual para a realização, entrega e avaliação de algumas tarefas.

.Uma coisa é a questão técnica, outra é a vertente pedagógica do ensino à distância. Quais as fragilidades e potencialidades deste regime de ensino

A seu favor, um modelo de ensino à distância bem estruturado tem a sua flexibilidade (em termos de tempo e métodos de trabalho) e capacidade de envolver um número elevado de alunos. Como acontece já com os MOOC em contexto de formação profissional, de aprendizagem ao longo da vida ou mesmo de cursos de especialização de nível superior. A flexibilidade de potenciais abordagens (síncronas e assíncronas) e a diversidade de temáticas e materiais que podem ficar disponíveis, por um tempo longo ou mesmo indeterminado, são pontos positivos claros. No caso de alunos mais velhos, a metodologia “self-paced”, em que os alunos são em parte responsáveis pela regulação do modo como desenvolvem as aprendizagens, é uma outra vantagem.

Os principais problemas, para além do já referido elemento humano que fica limitado pelo distanciamento que reduz muito a capacidade de professores e alunos desenvolverem uma relação mais individualizada, passam por questões como a falta de fiabilidade da avaliação desenvolvida, porque as possibilidades de fraude são evidentes, ou como o equívoco de considerar que o ensino à distância é uma mera réplica do ensino presencial em termos de gestão do tempo ou de abordagens pedagógicas. O ensino à distância não pode limitar-se a ser uma transmissão de vídeos com professores a explicar as matérias como se estivessem numa aula, porque assim a interacção como os alunos ainda é menor. E muito menos pode corresponder a uma sessão de “sessões síncronas” como se fossem aulas convencionais. Há que pensar de um modo diferente, mais exigente numa fase inicial de planificação do trabalho, de produção de materiais de apoio e de concepção de ferramentas fiáveis de avaliação.

Até ao momento, infelizmente, aquilo a que temos assistido em muitos casos é, por muito que se anuncie como um “novo paradigma”, a uma réplica à distância, com menor qualidade, do ensino de tipo mais tradicional. Uma aula presencial tem um potencial interactivo maior do que assistir a um vídeo ou mesmo a responder a um questionário online. E o mesmo se passa com a “diferenciação” pedagógica. Em termos pessoais, considero que em sala de aula, curiosamente, é mais rápida a possibilidade de adaptação do trabalho a fazer com os alunos que apresentam dificuldades, O feedback contextualizado, para além do certo/errado, é mais rápido no ensino presencial. Mesmo os fóruns de debate que surgem em cursos online só funcionam de modo eficaz quando têm vários responsáveis a responder às dúvidas e a aconselhar formas alternativas de abordar os problemas e ultrapassar as dificuldades verificadas.

.O que nos tem ensinado a experiência do ensino à distância até agora? Funciona ou não funciona? As escolas estão preparadas? Os alunos estão preparados? Os pais estão preparados? 

O ensino à distância no final do ano lectivo de 2019-20 acabou por ser reconhecido como um “remendo” ou um “remedeio”. Serviu para que a maioria dos alunos tivessem “qualquer coisa” que os mantivesse ligados às escolas e às aprendizagens. Mas percebeu-se depressa que o entusiasmo com os meios digitais implica muito mais do que ligar um computador e este à net para se ter um verdadeiro modelo alternativo de ensino. Na primeira vaga da pandemia, “funcionou” no sentido de que existiu, mas ficou muito longe de funcionar de forma satisfatória.

Os alunos do ensino não-superior, e como já referi os do Ensino Básico por maioria de razão, precisam de muito mais do que uma disciplina semestral (ou mesmo anual) de T.I.C. com uma carga horária muito reduzida, para conseguirem desenvolver uma consolidar uma lioteracia digital que ultrapasse a de utilizadores de recursos lúdicos ou de regras muito básicas de uso seguro de redes sociais. Necessita de uma abordagem transversal ao currículo. E que esse trabalho se desenvolva em articulação com as famílias dos alunos, caso contrário não conseguirá ter um verdadeiro sucesso.

.A comunidade escolar tem condições para que este ensino funcione? Fala-se de um aumento de desigualdades, de desequilíbrio de oportunidades. 

Neste momento, ainda não há condições para a generalização deste modelo. Não porque crie necessariamente novas desigualdades, mas porque acentua as que já existem e as tornam mais evidentes. Seja de tipo material, como a falta de acesso a equipamentos ou acesso em condições precárias, seja ao nível do capital cultural das famílias, porque muitos alunos não têm no seu contexto familiar quem esteja em condições de os apoiar.

Nas escolas, há também um evidente desequilíbrio de meios, com escolas muito bem equipadas (com apoio de autarquias ou através de parcerias com empresas do meio digital ou editorial) e outras sem terem sequer condições de segurança para terem salas equipadas com os equipamentos indispensáveis para que todos os alunos possam aceder a um modelo de ensino de base digital. Não chega ter 1 ou 2 salas equipadas, mas muito mais do que isso. Já hoje se verifica que entre colégios privados ditos “de topo” (com elevadas propinas e meios financeiros avultados) e a generalidade das escolas públicas existe uma clara diferença de oportunidades.

Há um investimento muito avultado a fazer, não apenas na aquisição de equipamentos, mas muito em particular na sua manutenção e actualização, pois rapidamente ficam obsoletos ou, no mínimo, pouco competitivos. É um investimento que não fica para uma década sequer, exigindo meios financeiros permanentes. Não é o mesmo que comprar mesas, cadeiras e armários.

Ontem, Na RTP3

A partir dos 11 minutos da gravação. Lamento se o tom não foi o mais “positivo” e se insisti muito nas promessas não cumpridas por parte de quem tem o dever de não se desresponsabilizar sempre os tempos ficam mais agrestes. Como não levo guião ou cartilha pré-definida, tendo a responder ao que me perguntam, em vez de descarregar a cassete (ou o mp3).

Se podia ter dito outras coisas? Podia. Mas também podia ter fingido que não andamos a fingir.