Marques, Mentes?

(não… sou apenas um idiota pago para dizer alarvidades destas e passar por pitoniso do regime)

A “Mudança” E A “Educação Para O Século XXI”

Há alturas em que a formação em História vem mesmo ao de cima, em particular quando se fala com pessoas que, mesmo de gerações diferentes, a partilham. E isso aconteceu ontem. E depois é impossível não traçarmos paralelismos no tempo e pensar que em 1920, quando o mundo ocidental atravessava um momento de forte “aceleração” para os padrões de então e tenha experimentado uma catástrofe terrível, ninguém concebia a mudança nos termos das teses em voga em 1870, 1880 ou 1890. E quando às “lideranças”, todas elas tinham sido renovadas a um ponto extremo. Era um “novo mundo”, com novos conceitos, novos protagonistas, conscientes de uma nova realidade não imaginada uma duas gerações antes.

Mas em 2020, quando a a “aceleração” ainda é maior e após uma fortíssima crise económica e financeira global, forçando mudanças muito mais rápidas, há quem insista em enquadrá-la nos conceitos de 1970, 1980 ou 1990. E quem, criticando a dificuldade de uma “escola para o século XXI” com “professores do século XX”, não perceba o ridículo paradoxo de não reservar para si a mesma análise crítica, quando são “lideranças” herdadas do século XX e “pensadores” que ainda não conseguiram ultrapassar as suas próprias concepções do século passado.

Ainda não temos, neste século XXI já bem entrado, nenhum equivalente ao Democracy and Education (1916) de John Dewey pelo que continuamos a regressar a ele (ou a variantes suas, porque haverá quem nunca o leu, embora produza réplicas). Nem ao Schools of To-Morrow de 1915 pois, apesar de se editarem actualmente muitos livros com títulos similares, poucos são os que vão além do que está escrito há mais de um século, mais ou menos apelo a gadgets de validade efémera.

Different schools have worked the matter out in different ways. In the Montessori schools there is still a good deal of effort to control the growth of mind by the material presented. In others, as in the Fairhope experiment, the material is incidental and informal, and the curriculum follows the direct needs of the pupils.

Most schools fall, of course, between these two currents. The child must develop, and naturally, but society has become so complicated, its demands upon the child are so important and continuous, that a great deal must be presented to him. Nature is a very extensive as well as compact thing in modern life, including not only the intricate material environment of the child, but social relations as well. If the child is to master these he must cover a great deal of ground. How is this to be done in the best way? Methods and materials must be used which are in themselves vital enough to represent to the child the whole of this compact nature which constitutes his world. The child and the curriculum are two operative forces, both of them developing and reacting on each other. In visiting schools the things that are interesting and helpful to the average school teacher are the methods, and the curriculum, the way the pupils spend their time; that is, the way the adjustment between the child and his environment is brought about.

“Learning by doing” is a slogan that might almost be offered as a general description of the way in which many teachers are trying to effect this adjustment. The hardest lesson a child has to learn is a practical one, and if he fails to learn it no amount of book knowledge will make up for it: it is this very problem of adjustment with his neighbors and his job. A practical method naturally suggests itself as the easiest and best way of solving this problem. On the face of it, the various studies—arithmetic, geography, language, botany, etc.—are in themselves experiences. They are the accumulation of the past of humanity, the result of its efforts and successes, for generation after generation. The ordinary school studies present this not as a mere accumulation, not as a miscellaneous heap of separate bits of experience, but in some organized way. Hence, the daily experiences of the child, his life from day to day, and the subject matter of the schoolroom, are parts of the same thing; they are the first and last steps in the life of a people. To oppose one to the other is to oppose the infancy and maturity of the same growing life; it is to set the moving tendency and the final result of the same power over against each other; it is to hold that the nature and the destiny of the child war with each other. (pp. 69-71)

Isto significa uma de duas coisas:

• Ou as questões que enfrentamos actualmente pouco “mudaram” em cem anos e, portanto, há qualquer coisa que falhou desde então em algumas análises e na forma de resolver os problemas diagnosticados.
• Ou as coisas “mudaram” e o século XXI necessita de todo um novo modo de pensar que vá para além do que já é conhecido.

A tentação de alguns vai ser a de dizer que ao fim deste tempo todo a Educação e a Escola não mudaram, pelo que as questões permanecem as mesmas. Não é verdade. Todos sabemos que a escola actual é muito diferente da que vivemos como alunos. Pelo menos, é muito diferente da minha e só muita miopia ou má vontade negará tal evidência.

Portanto, há que encarar o século XXI, a terminar o seu primeiro quartel, de um modo novo, em que exista a coragem de certas figuras entenderem que, se nada mudou, ao fim de décadas em posições de liderança (política, académica, escolar) é porque falharam e seria boa ideia tirarem consequências disso.

Só assim será possível mudar de “paradigma”, a palavra que tanto usam sem entenderem exactamente o que significa. A menos que tragam alguma ciência extraordinária para fundamentar as vossas pretensões de novidade.