O Ano Da Desresponsabilização

Fica em seguida o texto publicado na última edição do JL/Educação.

Quando se inicia um novo ano lectivo, é prática comum a Situação insistir em que este será o melhor de todos, com as melhores condições de sempre, atendendo a estas ou aquelas circunstâncias, a maior preocupação com os alunos, o maior respeito pelas escolas e pelos docentes, pela sua responsabilidade e autonomia, enquanto a Oposição insiste em destacar todos os detalhes de maior ou menor importância que considera serem as renovadas falhas de um sistema de ensino que, quem está fora do poder, parece encarar sempre como estando em catástrofe permanente. Como em quase tudo, nenhum dos lados tem toda a razão, sendo que é inegável que se têm verificado melhorias, embora também seja difícil negar, sem forte acesso demagógico, que são muitas as reformas ou medidas que estão longe de terem um saldo positivo para o funcionamento da nossa rede pública de ensino.

O ano lectivo que agora arranca é marcado por uma situação de claro desequilíbrio de forças no debate político em torno da Educação. Tendo absorvido as franjas políticas mais contestatárias com assento parlamentar, a chamada “geringonça” beneficiou de um longo período (cerca de dois anos) de acalmia social à esquerda, com a improvável justificação de ser necessário proceder a uma “consolidação orçamental” e à demonstração de que à Esquerda é possível reduzir o défice.

Na área da Educação, em torno de algumas contrapartidas sem qualquer peso no Orçamento, a Esquerda e a generalidade do sindicalismo docente limitou-se a uma actividade “negocial” que deixou manterem-se situações que em tempos anteriores mereciam forte contestação (modelo unipessoal de gestão escolar, descentralização de competências para os municípios, congelamento da carreira docente), enquanto se dava aval com escassa crítica a medidas como o “Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar”, o “Projecto de Autonomia e Flexibilidade Curricular” ou o “Novo Regime Jurídico da Educação Inclusiva”, sem ser feita uma verdadeira reflexão sobre a carga de trabalho acrescido que muitas dessas políticas implicam para o pessoal docente, sem outra contrapartida que não seja um muito tardio (9 anos, 4 meses e 2 dias depois) descongelamento da carreira, com os reflexos salariais de qualquer progressão a serem diluídos por dois anos. De certa forma, continuou-se a pedir aos professores que fizessem mais com menos, como outrora tanto se criticara ao ministro Nuno Crato.

Quanto à Oposição de Direita, como que desapareceu desta área da governação depois da polémica em torno da (não) renovação de alguns contratos de associação. Perdendo progressivamente capacidade de intervenção, sem causas com relevância para o funcionamento da Escola Pública, os partidos à direita do governo dispersaram-se em aparições desgarradas, desconexas, individuais, procurando capitalizar situações episódicas de falhanço da governação (como a alteração abusiva das regras do concurso de mobilidade interna em 2017)  e revelando uma quase total ausência de ideias alternativas para a Educação em Portugal, parecendo que, no essencial, a Oposição se sente confortável com o que está e nem sequer contraria o passado recente.

Perante isto, o actual governo desenvolveu uma investida política e legislativa, aproveitando medidas já antes em implementação (descentralização de competências) com outras que recuperam políticas interrompidas no passado e cedem a grupos de pressão interna ou nas fronteiras do PS (e com forte presença no ministério da Educação desde o final do século XX), como é o caso da gestão flexível do currículo ou da Educação que deixa de ser Especial para ser Inclusiva.

O nexo comum a todas estas medidas é o da crescente desresponsabilização do Estado Central em relação à implementação das políticas educativas, transferindo – em nome de uma pseudo-“autonomia” – a responsabilidade pelo “sucesso”, de uma forma ou outra. para todos os outros “actores” em presença.

Antes de mais para as escolas e professores quando se desenvolve uma retórica que enfatiza a “autonomia” que passam a ter para “gerir 25% do currículo”, sendo que depois se legisla essa autonomia com um espartilho de horas e minutos que dificilmente se pode considerar “flexível”. Mas afirma-se em público que escolas e professores ficam agora com as “ferramentas” para organizarem o ensino de forma a assegurar o sucesso das aprendizagens dos alunos. Oculta-se que tal “autonomia” se desenvolve num contexto em que os professores têm cada vez um papel menor nos processos de tomada de decisão das escolas que passaram a funcionar numa espécie de pirâmide hierárquica com uma lógica próxima do “socialismo democrático” em que as opiniões minoritárias são abafadas pela maioria formada a partir das “lideranças intermédias” dependentes da liderança centralizada. Sendo que essas lideranças unipessoais se encontram em processo de acelerado esvaziamento com a deslocação de quase todas as competências das escolas para as autoridades municipais. Quando se afirma que as escolas mantêm a “autonomia pedagógica” isso esconde que os próprios projectos para promover o sucesso que impliquem algum encargo financeiro terão de passar pelo crivo do poder autárquico ou submeter-se a planos municipais ou intermunicipais de “combate ao insucesso escolar”. Quando se declara que esta é uma solução que reforça a “proximidade” da implementação das políticas, esconde-se que essa proximidade seria maior se essas competências se centralizassem nas próprias escolas e não em gabinetes ou grupos de trabalho nos quais em vez dos professores que trabalham no terreno estão “consultores” contratados que não é raro terem estado a assessorar o poder central na definição das políticas sobre as quais se apresentam depois como “especialistas” na concretização local.

Quanto aos municípios, a ânsia por alargarem a sua área de intervenção e o seu poder sobre uma crescente burocracia local – mais empregos para distribuir, mais “envelopes financeiros” para gerir – pode vir a ser um presente envenenado para mutos dos envolvidos, porque algumas experiências recentes de descentralização em outros países culminaram no aumento de fenómenos de desigualdade e no crescimento de assimetrias, devido à quebra de mecanismos de regulação da solidariedade nacional. Com o atractivo imediato de irem gerir verbas europeias para “projectos” na área da Educação e Formação, muitos municípios poderão ficar a médio prazo com encargos elevados e o ónus do falhanço das políticas e verem aumentar a distância para com as zonas mais ricas e com mais recursos próprios, não dependentes das transferências do Poder Central e humores políticos dos decisores.

Todas estas políticas de “descentralização” estão erradas? Em tese, claro que não. Tudo depende da forma como se concretizam no terreno e quais as margens de liberdade real que são permitidas. Só que o que conhecemos nos últimos anos é o reforço dos mecanismos digitais de controlo (burocrático, financeiro) à distância dos mais ínfimos detalhes da vida das escolas. E a “ameaça”, não especialmente velada, de que todos os procedimentos serão minuciosamente verificados por equipas da Inspecção-Geral da Educação, não é de molde a acreditar que a “descentralização” seja mais do que uma transferência da localização dos serviços da administração educativa corrente.

Não esqueçamos uma última área de transferência das responsabilidades do Estado Central, neste caso para as “famílias” e que passa pela política dos “manuais gratuitos”. Com a cobertura de princípios que parecem inatacáveis por quem não queira ser classificado como troglodita, transfere-se subtilmente para as “famílias” um último nível de responsabilidade pelo “sucesso” dos alunos, como se a generalização da gratuidade dos manuais chegasse para combater as enormes desigualdades existentes na sociedade, fora dos portões das escolas, e que condicionam de forma importante o desempenho dos alunos. Incapaz ou desinteressado em criar condições, por exemplo através da regulação dos horários de trabalho, para que o apoio familiar aos alunos seja uma realidade, o poder político opta por oferecer os manuais escolares como se essa fosse a ferramenta essencial para criar uma “igualdade de oportunidades”.

O ano lectivo de 2018-19, a caminho das eleições legislativas de 2019, apresenta-se como o culminar de um conjunto de políticas de desresponsabilização que articula uma retórica quase hábil com uma inegável demagogia, num contexto em não existe Oposição e em que quaisquer críticas ou são tratadas com indiferença ou como um assustador “regresso ao passado”. Como se o futuro fosse radioso e não apenas uma construção estatística do “sucesso”.

 

PG Verde

Para Uma Crítica Da Estratégia OCDE, Versão Schleicher

PISA vs. PISA: What Works May Hurt

(…)

The problems with PISA’s evidence-based recommendations arise from neglecting or simply ignoring the side effects. Side effects in education happen for a number of reasons. First, education has multiple goals, but the effects of an education intervention can be different on different goals. A policy or practice that is effective in accomplishing one goal can impede the realization of other goals. In the case of PISA, even if the factors that make an education system successful in achieving high test scores could be identified with precision, it is perfectly possible that they might hurt student well-being. Until 2015, PISA identified successful education systems based on student performance on its assessment. East Asian education systems, for example, have been found to be effective in producing excellent performances in tests and hurting students’ social emotional, psychological, and physical well-being, resulting in less life satisfaction, less positive attitude, and lower-levels of confidence.

Second, policies and practices that benefit some students can hurt others due to individual characteristics. Outcomes of treatments are always the results of interactions between characteristics of the treatment and of the individual or aptitude-treatment interaction (Cronbach, 1957; Cronbach & Snow, 1981). This is evidenced by the inconsistent finding about the effect of the quality of teachers in PISA because different qualities of teachers can have different effects on different students. The fact that PISA has found inconsistent impact of class sizes or long studying hours can be due to the possibility that small classes or long studying hours benefit some students but affect others negatively.

Third, policies and practices that work well in one context may cause harm in others. The unintended consequences of borrowing policies in education reform are well documented and evidenced (Harris & Jones, 2015). In the PISA case, this explains why some countries, actually only a very small number, have seen rapid improvements after adopting policies endorsed by PISA, while many others have not seen improvement. The countries performing less well after adopting PISA strategies tend not to be in the international limelight, and the side effects, or negative effects, of policy interference are less well known.

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(versão mais longa aqui)